Agosto in carcere. Gli extra di Liberi dentro

Liberi dentro - Eduradio, progetti

Al via dal 1° agosto ad altre 6 puntate radiofoniche (nei weekend del 2, 9 e 16 agosto) che avranno per titolo: Agosto in Carcere, Gli extra di liberi dentro. L’intento di questa operazione è quello di non staccare la spina rispetto ai ristretti, proprio nel mese dell’anno che è più pesante per loro. E sarà ancora più pesante per la mancanza assoluta di quel conforto che a loro veniva dalla presenza di noi volontari in carcere accanto a loro nel momento in cui si sospendono tutte le attività. Sarà un programma talk fatto dai volontari carcerari, ma non per questo banale o superficiale. Ci si rivolge direttamente ai detenuti, e indirettamente a tutti quelli che ascoltano Radio Città Fujiko e il canale televisivo RTR 292.

Ecco il palinsesto fisso di ogni puntata:

Lettere dal carcere a cura di Ignazio De Francesco: 10 minuti in cui il nostro islamologo e volontario AVOC leggerà e commenterà stralci di scritti dal carcere, redatti da “anonimi” (nessuno lo è) e grandi scrittori/trici che hanno sperimentato le sbarre.

Conoscersi/conoscere a cura di Maria Inglese, psichiatra, e Germana Verdoliva, tecnico della riabilitazione psichiatrica, che affronteranno argomenti di psicologia suggeriti in particolare dalle dinamiche della vita ristretta richiamandosi ai casi concreti della loro lunga esperienza in carcere.

Uno sguardo sul mondo a cura del teologo e scrittore Fabrizio Mandreoli in cui l’intento è raccontare il mondo a chi da anni ne è separato. Articoli, notizie, cronache della libertà strappata/sperata.

Le vie dell’anima a cura di sr. Elsa Antoniazzi e sr. Cristina Ghitti: uno spazio di spiritualità con la sua grande carica intellettuale e umana, aperto a tutte le fedi e anche ai non credenti.

Mediterraneo casa comune a cura di M. Caterina Bombarda: lo spazio delle storie in cui narrare l’esperienza del 2014 in area pedagogica della Dozza, dove fu realizzato il progetto. Un diario di bordo raccontato in mezzo a carte costituzionali dei diversi paesi che si affacciano sul Mediterraneo, che rievoca le persone incontrate, i discorsi, le domande poste, le provocazioni emerse…

Vi aspettiamo “on air” ore 11.00 del sabato e 18.00 della domenica su Radio Città Fujiko e al canale 292 RTR alle ore 10.15 – 14.30 e 21.00.

Riascoltaci in podcast!

1° puntata del 1.08.2020: dagli scritti carcerari di Angela al grande scrittore Dostoevskij, i paradossi della vita carceraria: la tensione tra solitudine estrema e socialità esasperata. Poi con Maria Inglese e Germana Verdoliva un racconto impossibile: cosa succede al primo ingresso in carcere dal punto di vista del benessere psicofisico della persona ristretta? Proseguiamo con Uno sguardo sul mondo, dove Fabrizio Mandreoli intervista per noi la Croce Rossa Italiana sul tema del ricongiungimento familiare e dell’assistenza ai detenuti nei diversi paesi del mondo. Ancora, uno spazio di riflessione con Elsa Antoniazzi su quelle che possono essere universalmente le parole di tutti, le parole dell’anima. Infine, con me, una full immersion di 5 minuti dentro le carceri per vedere le tappe di un laboratorio sui diritti alla ricerca di una casa comune nella vastità del Mediterraneo.

2° puntata del 2.08.2020. Oggi partiamo dagli scritti sulle criticità della vita carceraria, in particolare vedremo il lavoro nell’era delle “domandine”. A seguire un racconto impossibile: l’incontro con il paziente psichiatrico autore di reato. Poi la rassegna stampa con uno sguardo sulle nostre periferie rimosse. Ancora: le parole dell’anima dove ci soffermeremo sul “desiderio”. Infine, chiudiamo di nuovo il cerchio sul lavoro come diritto “dentro e fuori” le carceri.

3° puntata del 08.08.2020. Iniziamo con gli scritti e le testimonianze da dentro le mura carcerarie sul tema degli affetti: come cambiano, si modulano, o si spezzano all’interno di quel grande luogo di “rottura” dei legami sentimentali e famigliari come è appunto il carcere? Proseguiamo con le nostre storie di vita impossibili: l’incontro con il detenuto/a tossicodipendente. Poi uno sguardo sul mondo in cui cerchiamo di riflettere a partire dalla stampa nazionale e internazionale, oggi sul come facciamo memoria accompagnati dalla testimonianza di Angelo Baldassarri sulla vicenda di Monte Sole. A seguire le ‘Parole dell’anima’ dove ragioneremo sul dialogo interreligioso. A conclusione, con ‘Mediterraneo casa comune’ si parla di uguaglianza dando voce alle nostre costituzioni di popoli lontani ma vicini che condividono secoli di storia affacciati su un grande mare.

4° puntata del 09.08.2020. Dagli scritti da dentro con Memorie di una casa morta di Dostoevskij sul tema della speranza e sul senso del tempo, alle storie impossibili con la testimonianza di C., un detenuto che ci parla del senso del limite materiale e invisibile vissuto tra le mura carcerarie. A seguire uno sguardo sul mondo dove con Matteo Marabini di associazione La Strada ci occuperemo della questione educativa. Ancora: le Parole dell’anima per parlare di resilienza anche dopo gravi dolori della guerra. Infine in viaggio sul Mediterraneo comune, con in mano le carte costituzionali per affrontare il diritto alla libertà di credo. 

5° puntata del 15.08.2020. Partiamo dalle lettere, non quelle cartacee ma quelle che abbiamo scritte nella memoria attraverso i colloqui con i detenuti. A seguire parleremo della “gruppalità”, ovvero come le esperienze di gruppo possono aiutare a ricostruire/ricostruirsi in un luogo che invece divide come il carcere. Poi uno sguardo sul mondo per affrontare un tema di cronaca caldo a partire dai fatti di Torino e Piacenza: l’abuso di potere. Ancora, restando nell’oggi con le Parole dell’anima andiamo alle origini di una festività, il 15 agosto. E infine ‘Mediterraneo casa comune’ con il diritto alla pace.

6° puntata del 16.08.2020.

A scuola di diritti: “Mediterraneo comune”

progetti
A boat carrying migrants is stranded in the Strait of Gibraltar before being rescued by the Spanish Guardia Civil and the Salvamento Maritimo sea search and rescue agency that saw 157 migrants rescued on September 8, 2018. – While the overall number of migrants reaching Europe by sea is down from a peak in 2015, Spain has seen a steady increase in arrivals this year and has overtaken Italy as the preferred destination for people desperate to reach the continent. Over 33,000 migrants have arrived in Spain by sea and land so far this year, and 329 have died in the attempt, according to the International Organization for Migration. (Photo by Marcos Moreno / AFP)

una premessa

Lo studio prende corso da un’esperienza di laboratorio svolta con persone detenute nel carcere bolognese, Casa Circondariale della Dozza, nell’Area pedagogica del reparto penale giudiziario maschile. Mentre sceglievo di avviare questo progetto ebbi uno scambio di mail con Ignazio De Francesco, monaco e islamologo, spiegandogli che avrei desiderato continuare il mio lavoro sul carcere mettendo a punto le “ipotesi per il futuro”, di supporto ai detenuti stranieri, che avevo postulato in sede di laurea triennale nel 2011.

La sua risposta fu carica di entusiasmo, e in questo modo ricevetti un primo appoggio che mi avrebbe in seguito permesso di incontrare gli insegnanti del Centro
provinciale istruzione adulti (CPIA), del quale alcuni sono docenti nei corsi di scuola media e superiore del carcere. Ignazio e gli insegnanti del CPIA, e fra questi la coordinatrice Filomena, che insegna da 27 anni alla Dozza, sono stati il mio principale punto di riferimento nella realizzazione del lavoro. Attraverso di loro ho ottenuto la collaborazione di un’altra persona a me in principio sconosciuta, Samad, un ex detenuto, grazie al quale riuscii a farmi un idea delle premesse da cui partire per costruire un laboratorio di scuola con i detenuti stranieri musulmani, suoi correligionari ed ex “compagni” della Dozza. Da quel momento, marzo del 2013, hanno avuto inizio i colloqui e gli incontri con il team di docenti del carcere, in particolare Fiorenza, Maura,
Anna Grazia che, sotto la direzione di Filomena, mi hanno affiancato durante la fase
preparatoria dei contenuti e, successivamente, nei quattro mesi di attività del corso.

Approvata dunque la proposta del laboratorio sia dalla Direzione del carcere, sia da
Massimo, il responsabile dell’Area pedagogica, essa fu subito inserita come progetto educativo relativamente ai piani didattici della scuola media e superiore per l’anno scolastico 2013/2014.

Questo mi ha permesso di far parte dello staff carcerario dei docenti e mi permise di entrare, in qualità di esperta, presentando di volta in volta il permesso di entrata al gate d’ingresso dell’istituto. Da dicembre a maggio, sono entrata in base al numero di permessi stabiliti, nelle date e negli orari previsti, portando con me i materiali didattici e gli strumenti di supporto alla lezione (il computer, il proiettore, gli appunti e i quaderni), i quali già erano stati dettagliatamente dichiarati nella scheda di progetto del laboratorio stesso. I nostri incontri avvenivano per circa due ore e in assenza del personale di Polizia Penitenziaria che si occupava solamente di monitorare la quiete e l’ordine nel corridoio antistante le aule scolastiche, nel passaggio dei corsisti dall’uno all’altro corso di lezione. Le ore del laboratorio sono state condotte senza strumenti di audio-ripresa, il cui utilizzo all’interno di un’istituzione penale è regolato dal Ministero della Giustizia e avrebbe dovuto prevedere tempi più dilatati.

Le osservazioni personali che ho potuto annotare nel mio diario durante il laboratorio – la dimensione della ritualità, l’aspetto dei ruoli esercitati in classe sia dai detenuti sia dagli insegnati, le dinamiche nel rapporto con gli agenti – sono state riportate nel capitolo quarto di questo lavoro. Altre informazioni utili sono state ricavate all’interno della stessa Casa circondariale durante una conferenza stampa, cui hanno partecipato la Direttrice del carcere Claudia Clementi, la Garante dei detenuti Desi Bruno, il dirigente dell’Ufficio scolastico Giovanni Schiavone, il mediatore culturale che si occupa dell’assistenza spirituale dei detenuti musulmani Yassine Lafram, e lo stesso Ignazio De Francesco per presentare un ulteriore progetto educativo di sostegno ai detenuti stranieri arabofoni, realizzato quest’anno alla Dozza. Quest’ulteriore materiale, su tematiche simili a quelle già trattate nella mia esperienza, è andato così ad aggiungersi a quello già presente, arricchendo il lavoro con nuovi esempi e spunti riflessivi.

l’ascoltatrice di muri

C’era un tale che ascoltava le voci dei muri. Ma i muri, non sono muti? E non si dice forse, per indicare una cosa impossibile, “far parlare i muri”? Certo, i muri sono muti, ma la gente parla, e parecchio: così, piano piano, i muri si riempiono di parole, di frasi, di discorsi, che si accumulano per tutto il tempo della loro esistenza. (Roberto Piumini, Storie all’orizzonte, 2013)

Quando decisi di iniziare questa nuova esperienza in carcere, il filo conduttore risultò essere una necessità personale da soddisfare. Ciò che mi ero prefissata era di trovare un metodo di contatto e una cornice strutturata di dialogo con i detenuti stranieri della Casa circondariale di Bologna. L’intenzione era quella di riprodurre un’esperienza in quell’ambito, simile a quella realizzata dal Prof. Pier Cesare Bori nel 1998 con “Una via”, il gruppo di suoi studenti universitari di Scienze Politiche con cui aveva avviato dei laboratori di lingua destinati agli stranieri maghrebini (Bori 2008, 9). Venni a contatto con il Professor Bori nel 2011 e insieme discutemmo circa la problematica della carcerazione in rapporto all’identità religiosa dei detenuti di fede musulmana, che allora era anche il tema che stavo approfondendo nella mia tesi di laurea triennale (Bombarda 2011).

Parlammo della sua esperienza decennale di progetti in carcere, prima al Penale dove si trovano i detenuti che hanno una condanna definitiva, poi al Giudiziario dove ci sono molti stranieri e la maggioranza sono arabi. Parlammo anche dell’iniziativa “Meditazione silenziosa”, la nuova forma d’insegnamento che egli aveva iniziato a proporre al Giudiziario dal 2002, dove particolare importanza era data alla dimensione del silenzio preso in considerazione come momento che unisce al di là delle diverse appartenenze religiose. La novità di questa pratica della meditazione, guidata seguendo le indicazioni buddhiste, consisteva nella possibilità di porsi come base interreligiosa per il fatto di poter stare in silenzio insieme ad altri: ognuno con diversi pensieri, diversi affanni, diverse motivazioni religiose, ma tutti riporli nell’unica cornice comune del silenzio, che permette di andare oltre e superarle «con una mente e un cuore unico» (Bori 2008, 12).

In questo modo, il mio interesse iniziale per quel mondo così particolare e spesso occultato ai nostri occhi, che è il microcosmo carcerario, si è arricchito pian piano di conoscenze e di persone che vi operano in vari modi. Fu così che nell’estate del 2011, mentre mi trovavo a riflettere insieme a qualche volontario AVOC , due esperti e qualche collaboratore del gruppo “Una via” nell’ufficio del Responsabile di Area pedagogica della Dozza, discutemmo su come dare forma ad altre possibili “Vie” di supporto e vicinanza ai detenuti ─ ormai lasciati “orfani” per l’assenza del Professor Bori, gravemente ammalato da mesi. Da lì, infatti, ha incominciato a prendere forma una prima idea di quello che sarebbe stato il laboratorio “Mediterraneo comune, popoli e culture in dialogo”, il progetto che ho condotto nel corso dell’anno 2013/2014 nella Casa circondariale bolognese.

Per questo motivo la tesi, che ho voluto audacemente intitolare “Muri parlanti”, intende illustrare quella che è stata un’altra “Via” possibile d’incontro e di condivisione di spazi, insieme ai detenuti stranieri della Dozza. Come si vedrà, leggendo nelle pagine di questo lavoro, quello che sarà presentato è un laboratorio di comunicazione sui diritti umani fondamentali, svolto attraverso la lettura in parallelo del testo costituzionale italiano insieme ad altri documenti e dichiarazioni dei diritti umani provenienti dalla cultura araba, riconosciuti a livello internazionale ed europeo. L’oggetto, gli obiettivi, i metodi e le osservazioni che hanno caratterizzato una simile esperienza saranno mano a mano dipanati nel corso dei capitoli, di cui ora seguirà un breve cenno esplicativo.

La tesi si divide in cinque capitoli. Nel primo vengono presentati brevemente tre aspetti distintivi del quadro carcerario. Innanzitutto l’ambito storico in cui ha avuto origine il sistema penitenziario nel periodo precedente l’epoca moderna e in quello successivo, con l’intenzione di mettere in luce l’evoluzione storica dell’edificio detentivo e delle sue funzioni. In seguito è stata illustrata brevemente, focalizzando l’attenzione sul sistema penale italiano, la storia della legislazione penitenziaria dall’Unità d’Italia ai regolamenti emessi nel secondo dopoguerra, fino ad arrivare (terzo e ultimo aspetto) ad illustrare lo sviluppo dell’istruzione come elemento del trattamento rieducativo e riabilitante dei detenuti, rispettivamente nelle disposizioni contenute nell’Ordinamento del 1975 e nel Regolamento penitenziario del 2000, che è il testo attualmente in vigore. Il secondo propone innanzitutto un inquadramento generale delle carceri italiane nel momento attuale, e presenta dati e numeri delle presenze che incidono sull’indice del sovraffollamento. In seguito il capitolo si concentra sulla realtà sociale dell’immigrazione nel contesto della città di Bologna, per presentare infine i punti nodali e problematici che interessano gli stranieri in carcere. Nel terzo capitolo si è deciso di concentrare l’attenzione sulla presentazione del piano organizzativo del laboratorio attraverso l’analisi dello scenario di riferimento, gli obiettivi primari e secondari emersi, i detenuti a cui era rivolto, le scelte strategiche e i mezzi di comunicazione e promozione dei contenuti, e infine i tempi di progettazione e le risorse. Il quarto è uno sguardo d’insieme sull’esperienza avuta nella Casa circondariale della Dozza con i detenuti stranieri. Per mezzo di un’osservazione descrittiva ottenuta dai dati appuntati giornalmente nel diario di viaggio, si è voluto rielaborare lo svolgimento dei dieci incontri di laboratorio prendendo in esame alcuni aspetti: i protagonisti e i gesti della ritualità in carcere, il mondo dello staff (gli insegnati e gli agenti) e, infine, una serie di considerazioni su quali sono stati i temi caldi e gli aspetti critici emersi rispetto agli argomenti presentati. Per concludere, nel quinto capitolo si è allargato il campo d’indagine per quanto riguarda le altre esperienze educative e risocializzanti rivolte ai detenuti della Casa circondariale bolognese, che hanno per oggetto sempre le tematiche costituzionali e un’attenzione particolare verso i detenuti stranieri della Dozza. Si è dunque parlato del progetto teatrale “Leila della tempesta”, anch’esso focalizzato sulle tematiche dell’immigrazione e sul rapporto società italiana e detenuti immigrati. Infine, si è parlato del corso sui diritti intitolato “Diritti, doveri, solidarietà. La Costituzione italiana in dialogo con il patrimonio culturale arabo-islamico”, or ora in fase di attuazione in carcere, dove ogni mercoledì da novembre amaggio di quest’anno si assiste al particolare esperimento di formazione di un’Assemblea costituente composta dagli stessi detenuti che prendono parte al progetto. Infine, attraverso l’Appendice con l’ospite posta a conclusione del quinto capitolo, si è voluta descrivere l’esperienza di visita dell’imam di Reggio Emilia, Hassan Wagih Saad Hassan, ai detenuti musulmani del carcere, avvenuta in una classe di scuola dell’Area pedagogica. Da ultima, nell’Appendice con le immagini, si è voluto dare un un’idea di quelli che sono stati i contenuti, proposti durante gli incontri di laboratorio, che hanno sollecitato in diverse occasioni, interessanti spunti di colloquio e discussione con i detenuti.

I. istituzioni totali e austere. un lungo percorso di umanizzazione

La mia esperienza in carcere inizia alla stazione Mulhouse Francia. Avevo preso un treno, direzione Parigi, volevo andare da un amico per vedere se riuscivo a stare da lui e se mi poteva aiutare. Prima fermata (stazione Colmar). Vedo quattro persone che vengono verso di me. Uno di loro mi dice, in francese: “Bonjour monsieur, vos papiers s’il vous plait?” Ho capito che quella sarebbe stata la mia ultima fermata! Subito dopo mi disse: “Vous avez un mandat d’arrêt européen émis par l’Italien par l’association et le trafic de stupéfiants”. Poi ha concluso: “Vous êtes en état d’arrestation”. (SEI IN ARRESTO)

Tesina interdisciplinare di Samad Bannaq per il conseguimento del diploma in carcere per l’Istituto di Istruzione Secondaria Superiore Keynes, A.S 2012/2013.

1. origini del sistema penitenziario

1.1 la detenzione e la pena in epoca pre-illuminista

Non è un’impresa semplice ricostruire la storia del carcere, per vari motivi. Innanzitutto, perché nel corso dei secoli il termine “carcere” ha accomunato una serie di esperienze assai diverse tra loro sia per le modalità di funzionamento, sia per le finalità che esse intendevano perseguire (Tessitore 2002, 22). In secondo luogo, perché il carcere durante la sua evoluzione storica ha subito l’influenza di istituzioni che originariamente non erano nate con la funzione primaria della privazione della libertà personale, in conseguenza a qualche sorta di reato bensì, come vedremo in seguito, con quella di contenimento e correzione, che sono state un fondamentale elemento ispiratore per il successivo mutamento del carcere stesso . Dunque sarebbe storicamente inesatto affermare che il carcere sia un istituto di pena da sempre esistito. Il motivo dell’inesattezza di una tale visione dipende dal fatto che, negli ultimi due secoli, grazie all’apporto delle teorie illuministe e riformatrici, si è assistito al definitivo tramonto delle pene corporali e al progressivo affermarsi sia della pena detentiva, come sanzione prevalente da applicare ai condannati, sia del carcere come luogo istituzionalizzato dell’espiazione delle pene.

Fino alla seconda metà del Settecento le prigioni non erano concepite nel senso odierno, come luoghi di detenzione e di privazione della libertà personale, ma erano considerate come mezzi per impedire che l’imputato, in attesa di una condanna, si sottraesse alla pena. Il carcere non era quindi una sede costruita appositamente per fini detentivi, ma era un edificio, solitamente attiguo al tribunale, con funzione di custodia provvisoria per le persone incriminate in attesa di giudizio o di esecuzione della pena. Il passaggio a un mutamento sostanziale del concetto di pena vi fu nel secolo XV, grazie allo sviluppo dell’ideologia penale pre-illuminista. Fu in questo periodo che a poco a poco nei paesi del Nord Europa, a cominciare dall’Inghilterra, nacquero le prime “House of correction” o “Workhouse”, istituzioni caratterizzate dall’organizzazione rigida del tempo in gesti sempre uguali e ripetitivi. L’internamento in queste strutture riuniva allo stesso tempo una funzione di rieducazione e una di prevenzione generale della società libera.

1.2 età dei lumi e nascita del problema penitenziario

Si è detto che fino alla metà del XVII secolo la detenzione non era da intendersi come pena retributiva, ma che essa rappresentava un mezzo per impedire che l’imputato, in attesa di giudizio, si sottraesse alla condanna. Solo verso la metà del XVIII secolo in poi il carcere fu inteso come luogo di espiazione della pena, per cui il ricorso alla privazione della libertà personale cominciò ad essere adottato come sanzione prevalente. Il motivo di un simile sviluppo è dovuto al fatto che in tale epoca stavano affermandosi due dei più importanti principi innovatori in materia penitenziaria ad opera di Cesare Beccaria e Giovanni Howard. Da un lato il principio di umanizzazione della pena in proporzione al crimine commesso, dall’altro il principio della pena ai fini della prevenzione e sicurezza sociale e non come mezzo per l’esercizio del potere punitivo. 

Fu grazie all’affermazione di tali principi che, durante l’Illuminismo si fecero strada diverse teorie che avevano in comune l’obiettivo di razionalizzare le condizioni delle carceri, cercando di abolirne gli aspetti più violenti che fino ad allora le caratterizzavano. Il fermento d’idee sorto intorno al sistema penitenziario portò alla consapevolezza che erano necessarie riforme volte alla trasformazione delle prigioni da luoghi di infamia e crudeltà a luoghi di rigenerazione del reo (Festa 1984, 7). Il risultato fu che la dottrina giuridica illuminista, respingendo il principio della pena come punizione e adottando quello della pena come rieducazione, introdusse mano a mano alcune innovazioni. In primo luogo allo Stato fu attribuito sia il diritto di recludere i colpevoli sia l’obbligo di rieducarli, in secondo luogo la crudeltà che per secoli aveva caratterizzato i luoghi della detenzione fu attenuata dando luogo a spazi architettonici diversi: non più grandi stanzoni buoi ma celle singole, o per pochi internati, che avevano lo scopo di mantenerli sotto osservazione.

Quest’ultimo aspetto fu uno tra i principali punti di svolta per l’affermazione delle moderne istituzioni penitenziarie che portò al consolidarsi di una nuova struttura giuridico-normativa in grado di stabilire il giusto equilibrio fra delitto e pena. Infatti, in questo clima storico vennero accolte con favore le teorie di alcuni riformatori inglesi, tra i quali Jeremy Bentham che assegnò al carcere un carattere intimidatorio e di totale controllo, con l’obiettivo di trasformarlo in un luogo produttivo e risocializzante per i detenuti. Fu così che Bentham ideò e promosse un nuovo tipo di prigione, che chiamò Panopticon, basato sul principio ispettivo che i pochi (i sorveglianti) possono controllare i molti (gli internati) nell’arco delle ventiquattro ore (Foucault 1976, 274). Nasceva così la struttura architettonica del carcere moderno fatto di “bracci” e “rotonde”, costruiti in modo tale che i carcerieri stando fermi in un punto, potessero avere piena visuale su in intero braccio di celle o su più bracci. Sul piano pratico tali cambiamenti furono introdotti dapprima in Inghilterra, nella prima metà dell’Ottocento, poi in tutta Europa con alcune modifiche: la separazione fra i sessi, l’isolamento notturno dei detenuti e il lavoro diurno in comune.

Col tempo però, i primi tentativi di tale riformulazione sia disciplinare che architettonica del sistema penitenziario si rivelarono drastici e, per alcuni versi, contenevano il rischio di indurre a stati di follia. I principali sistemi penitenziari adottati nel XIX secolo erano classificabili in tre tipologie: il sistema filadelfiano (adottato per la prima volta a Filadelfia) basato sul principio dell’isolamento continuo (diurno e notturno) e assoluto dei detenuti; il sistema aburiano (sperimentato per la prima volta nel carcere di Auburn, vicino a New York) che prevedeva l’isolamento notturno in cella e il lavoro diurno in comune; infine il sistema irlandese che era misto e progressivo: prevedeva inizialmente l’isolamento continuo, poi solo notturno con lavoro diurno in comune seguito da periodi intermedi in organizzazioni agricole o industriali, e alla fine la libertà condizionata (Neppi Modona 1973, 1909).

2. regolamenti penitenziari dell’Italia unita

2.1 le riforme carcerarie dopo l’Unità: il regolamento penitenziario del 1891

Con il raggiungimento dell’Unità d’Italia si avvertì la necessità di raccogliere e uniformare tutta la legislazione vigente in ogni settore del diritto, così come anche le leggi nell’ambito del sistema penitenziario. Nonostante si fosse oramai consolidato il concetto di internamento istituzionalizzato ─ il quale comporta tuttora la sottrazione della libertà personale alla persona ritenuta colpevole, per un periodo di tempo proporzionato alla gravità del delitto commesso ─, contestualmente alla nascita della pena detentiva era sorto però anche il problema di come gestire il tempo che il detenuto doveva trascorrere in istituto, ovvero il problema di come il detenuto doveva essere trattato. Nel 1889 venne emanato il codice penale Zanardelli (entrato in vigore il 1° gennaio 1890) che in sostituzione del precedente codice penale sardo del 1859, il quale era stato esteso a tutte le province italiane, ad esclusione della Toscana, permise di raggiungere l’effettiva unificazione legislativa del Regno d’Italia. Con l’approvazione di questo codice, nel 1889 fu sancita l’abolizione della pena di morte in tutte le province italiane, la pena capitale restò però ancora in vigore nel codice penale militare e in quelli coloniali.

Ma la vera svolta nella riforma del sistema penitenziario fu rappresentata dall’emanazione del Regolamento generale degli stabilimenti carcerari e dei riformatori governativi del 1891. Considerato il primo fondamentale documento delle istituzioni penitenziarie, questo nuovo regolamento era il frutto del pensiero della scuola positiva11 che aveva individuato nel trattamento di rieducazione differenziato e individualizzato dei detenuti il nuovo cardine della politica penitenziaria. Difatti due delle principali disposizioni contenute nel regolamento riguardavano l’aspetto del trattamento e dell’istruzione negli istituti penitenziari, prevedendo per la prima volta l’obbligo della scuola per i detenuti e perfino un rigido sistema di punizioni e ricompense attorno a cui far ruotare la vita carceraria (Neppi Modona 1973, 1921). In epoca giolittiana tale regolamento fu oggetto di alcune importanti modifiche tese a migliorare le condizioni disumane dei detenuti. Venne infatti abolito l’uso della catena al piede per i condannati ai lavori forzati, eliminate le crudeli punizioni della camicia di forza e della reclusione nella cella oscura. Mentre pochi e non degni di nota furono i mutamenti intervenuti in materia penitenziaria, dal periodo che intercorre tra le prime riforme del governo Giolitti e la conclusione della Prima guerra mondiale. Soltanto negli anni 1921 e 1922 furono approvate una serie di circolari innovatrici volte al principio della rieducazione negli istituti carcerari. Questi timidi tentativi di riforma riguardavano diversi aspetti del lavoro svolto in carcere dai detenuti, dei colloqui con le persone esterne al carcere e della corrispondenza scritta.

2.2 legislazione penitenziaria nel periodo fascista

Durante il periodo fascista i modesti interventi di riforma degli anni Venti subirono un brusco arresto, tanto da far ripiombare il carcere nella tradizionale visione retributivo-repressiva della pena. Dato che il Fascismo rappresentava la prima esperienza italiana di regime di massa, esso si sforzava di ottenere il più largo consenso dei cittadini sia attraverso il coinvolgimento nella politica, sia tramite l’affermazione di valori forti. Per questo motivo, in campo penitenziario, la sanzione penale era utilizzata non solo come mezzo di punizione del singolo delinquente, ma era percepita anche come mezzo per difendere e riaffermare i valori travolti dell’intera società.

Nel 1930 fu approvato il nuovo codice penale, “Codice Rocco”, e nel 1931 il nuovo codice di procedura penale, “Regolamento per gli istituti di prevenzione e pena”, che rimarrà in vigore fino al 1975. I punti significativi del regolamento Rocco erano inerenti l’aspetto disciplinare della vita penitenziaria dei detenuti, e prevedevano pesanti limitazioni delle attività consentite in carcere e una rigida separazione tra mondo carcerario e realtà esterna. Erano infatti escluse dal carcere le persone estranee, cioè non inserite nella gerarchia e non sottoposte alla gerarchia penitenziaria. Inoltre, al fine di annullare ulteriormente l’identità dei detenuti era previsto l’obbligo di chiamarli con il numero di matricola (al posto del cognome) (Neppi Modona 1973, 68). Anche nel regolamento del 1931 erano contenute disposizioni sulle norme di vita carceraria, in esse oltre a recepire l’attenzione positivista alla rieducazione dei condannati si manteneva, al contempo, il carattere afflittivo e intimidatorio della pena. Le indicazioni in merito all’istruzione erano infatti ispirate dalla stessa logica della scuola positiva che aveva influenzato il regolamento del 1891. Il regolamento del 1931 fu il primo a stabilire l’obbligo scolastico per i detenuti nelle scuole istituite negli stabilimenti carcerari. In esso l’istruzione, il lavoro e la religione (naturalmente la religione cristiana) erano considerati gli unici mezzi attraverso cui rieducare i condannati secondo due rispettive finalità: con la religione e l’istruzione, si voleva “indottrinare” il soggetto deviato al rispetto dei valori forti, mentre con l’obbligo del lavoro se ne sfruttava la manodopera.

Alla materia dell’istruzione in carcere erano dedicati cinque articoli del capitolo IX del regolamento. Tali articoli prevedevano l’attivazione di corsi d’istruzione elementare per detenuti adulti ed analfabeti, e per detenuti minorenni che non avevano conseguito la licenza elementare. L’obbligo scolastico era esteso agli adulti privi di licenza elementare e in età inferiore ai quarant’anni, i quali erano tenuti a frequentare giornalmente i corsi per almeno due ore. I detenuti più anziani, invece, anch’essi privi di licenza elementare, erano ammessi ai corsi di scuola nel caso in cui ne avessero fatto richiesta, oppure nel caso in cui il direttore dell’istituto li avesse ritenuti idonei. Siccome non erano previste delle figure idonee o qualificate allo svolgimento dell’attività didattica, le lezioni erano tenute in qualche caso da insegnanti, ma anche dal direttore stesso, dal cappellano, dal sanitario, dal dirigente tecnico e da altri funzionari del penitenziario. Come fanno notare, tra gli altri, Aldo Ricci e Giulio Salierno (1971, 215) un simile orientamento verso un’istruzione paternalistica, imposta in modo obbligatorio, inibiva ulteriormente la crescita individuale della persona reclusa imbrigliandola nelle regole ideologiche che gli venivano imposte.

2.3 il secondo dopoguerra

La condizione del carcere nei pochi anni successivi alla Seconda guerra mondiale, continuò a essere disciplinata dal regolamento penitenziario del 1931. Tuttavia, constatata l’assenza di un qualsiasi tentativo di riforma, anche a seguito della liberazione nazi-fascista, si generarono tensioni provocate sia dal peggioramento delle condizioni di vita in carcere, sia dalla delusione di chi si aspettava un cambiamento dopo la fine del regime. Per questo motivo, nel breve arco di tempo tra il 1946 e il 1948, si registrarono alcune tra le più clamorose sommosse della storia carceraria italiana. La popolazione detenuta era talmente aumentata, fino a raggiugere valori doppi rispetto alla norma e le condizioni talmente peggiorate, che le carceri giudiziarie di Regina Coeli a Roma, le carceri Nuove a Torino e San Vittore a Milano subirono rivolte gravi e sanguinose che impegnarono seriamente l’apparato repressivo (Neppi Modona 1973, 1977). Dopo questi fatti, contestualmente all’emanazione della Costituzione della Repubblica italiana, nel 1948 venne istituita la prima Commissione parlamentare d’inchiesta sullo stato delle carceri, con il compito di formulare norme legislative e regolamentari per gli istituiti di prevenzione e pena, che fossero in sintonia con le disposizioni costituzionali. La “Commissione Persico”, dal nome del senatore Giovanni Persico che la presiedette, venne insediata il 9 luglio 1948 e portò a termine i suoi lavori nell’aprile del 1950, presentando alla Camera dei deputati una lunga relazione, “Progetto di regolamento per gli istituti di prevenzione e pena”, in cui furono avanzate concrete soluzioni per la riforma carceraria.

La relazione, nonostante mantenesse centrali i tre pilastri tradizionali del trattamento penitenziario (istruzione, lavoro e religione), propose alcuni importanti cambiamenti: come l’abolizione dell’isolamento diurno, l’introduzione della musica tra i mezzi rieducativi, il potenziamento del lavoro agricolo, l’abolizione del taglio dei capelli ai detenuti, la possibilità di chiedere e acquistare libri, l’abolizione del sistema spersonalizzante di chiamare i detenuti col numero di matricola, e altre innovazioni umanizzanti. Per quanto riguarda l’istruzione la Commissione decise abbandonare l’idea dell’obbligo scolastico, arrivando a concepirla come un’opportunità che l’amministrazione doveva offrire ai detenuti in nome del diritto del singolo individuo all’istruzione e della lotta all’analfabetismo. I detenuti erano liberi di scegliere se sfruttare tale opportunità o meno, senza il timore che la loro decisione potesse essere oggetto di ulteriori considerazioni sotto l’aspetto della condotta disciplinare. In questo modo la possibilità di dare un’istruzione, doveva essere seguita dall’impegno da parte dell’amministrazione penitenziaria a predisporre le strutture necessarie a renderla effettiva. Furono così dettate disposizioni per la sistemazione degli ambienti per le attività didattiche, per il potenziamento delle biblioteche e il miglioramento delle attrezzature scolastiche.

Queste modeste riforme costituirono la prima vera svolta innovativa del secondo dopoguerra, ma già tre anni dopo, si rivelarono infruttuose a causa di una nuova una svolta di carattere conservatore con una circolare del guardasigilli De Pietro (24 febbraio 1954). Bisognerà aspettare infatti la metà degli anni Sessanta perché avvenga il superamento definitivo delle ristrettive disposizioni del regolamento Rocco. Nel 1960 dopo gli esiti deludenti del Progetto presentato dalla Commissione Persico, venne presentato dal guardasigilli Gonella un primo disegno di legge sull’ordinamento penitenziario, con l’obiettivo di adeguare il sistema carcerario italiano ai principi stabiliti dall’ONU, nel 1955, sul trattamento rieducativo basato sull’osservazione della personalità deidetenuti. Accolto con molte titubanze, il nuovo disegno di legge prevedeva l’introduzione di figure nuove quali: gli educatori e i Centri del servizio sociale in carcere, oltre che un primo modello del regime di “semilibertà” per i detenuti . Come tanti altri progetti di legge decaduti a fine legislatura, anche il progetto Gonella decadde nel 1963 pur continuando ad essere ripreso, rielaborato e aggiornato negli anni successivi. Questa situazione perdurante di immobilismo delle riforme condusse nel 1975 al varo di una nuova legge di riforma.

3. l’istruzione come elemento del trattamento

3.1 l’istruzione nell’Ordinamento penitenziario del 1975

Negli anni Settanta ebbe inizio in ambito legislativo una fase di piena rivalutazione del fine rieducativo della pena. La Corte costituzionale, infatti, in una sentenza del 1974 oltre a stabilire il concetto di umanità delle pene, evidenziava la necessità che il fine e la funzione delle stesse fosse il “riadattamento alla vita sociale” del condannato
del 1975, la quale venne formulata in conformità a quanto disposto dal testo costituzionale, fu raggiunta maggiore chiarezza sia in merito al principio rieducativo della pena sia in merito a quello della detenzione, percepita non più come stato definitivo ma come condizione transitoria da cui potesse emergere, per il detenuto, una maggiore sensibilità sociale e una crescita personale.

3.2 l’istruzione penitenziaria nel Regolamento del 2000

Negli anni successivi, la riforma penitenziaria del 1975 subì alcune correzioni in seguito all’entrata in vigore delle leggi n. 663 del 1986, nota come “Legge Gozzini”, e la n. 165 del 1998, la cosiddetta “Legge Simeone”. Entrambe queste leggi erano volte a favorire la possibilità, prevista per i condannati che avessero mantenuto una buona condotta, di usufruiredelle misure alternative al carcere. Tuttavia l’effetto di questi tentativi di riforma non fu positivo, tanto da provocare da parte dell’opinione pubblica la richiesta pressante di un controllo più ampio e di una maggiore sicurezza sociale. L’ossessione pubblica per la sicurezza fu tale da determinare nel 1999 un aumento delle misure cautelari in carcere e, di conseguenza, un incremento significativo della popolazione detenuta e un inasprimento dei maltrattamenti e delle violenze, in contrasto con gli auspici della legislatura di far diventare il carcere la soluzione ultima dell’intervento sanzionatorio penale (Antigone 2000, 7).

In questo clima di contraddizioni in cui il carcere, per la prima volta, si trovava al centro dell’interesse sociale, i lavori dell’Amministrazione penitenziaria portarono nel 2000 all’emanazione di un nuovo Regolamento di esecuzione dell’ordinamento penitenziario. Il nuovo testo regolamentare del 2000 era nato con l’obiettivo di delineare un nuovo assetto del trattamento, in linea con le disposizioni dell’ordinamento del 1975. Come si è già ricordato, lo scopo del trattamento non era solo di favorire la convivenza del detenuto con il resto della comunità reclusa, ma anche di prepararlo al contatto con la società esterna, annientando così il rischio comune agli istituti di reclusione, di separarlo dal mondo (Antigone 2000, 9). A tal proposito, l’8 giugno del 1999, fu firmato un protocollo d’intesa tra in Ministero della Giustiziae la Conferenza nazionale del volontariato penitenziario, allo scopo di promuovere lo sviluppo delle attività di volontariato a sostegno del reinserimento sociale e lavorativo delle persone detenute.

Da notare, inoltre, che nel regolamento erano contenute anche disposizioni tese ad aumentare tempi e spazi da dedicare alle opportunità culturali. Per questo motivo si giunse a un coordinamento tra il Ministero della Giustizia, il Ministero della pubblica istruzione e le Regioni allo scopo di facilitare l’attivazione di corsi di scuola dell’obbligo in tutte le carceri italiane. Nell’accordo era anche prevista l’attivazione di almeno un corso di scuola secondaria superiore in ogni regione e la possibilità di tutori esterni per permettere ai detenuti il compimento degli studi universitari in carcere (secondo quanto sancito dall’art. 44 del Regolamento del 2000 che è dedicato interamente a questa materia).

II. spazi d’eccezione

1. il carcere Rocco D’Amato di Bologna

Una cosa mi ha colpito moltissimo sia quando sono entrato sia quando sono uscito, praticamente quando entri e quando esci ti danno un sacco nero, quello della spazzatura, per metterci le tue cose. Non ho mai smesso di pensarci e, ancora oggi, delle volte mi chiedo se forse si tratti di un simbolo per farti capire che sei l’immondizia della società. 

Tesina interdisciplinare di Samad Bannaq.

1. un inquadramento generale sulle carceri italiane oggi

1.1 dati e numeri: il sovraffollamento diminuisce ma i problemi restano

Stando ai più recenti dati forniti dal Dipartimento dell’amministrazione penitenziaria (DAP), i detenuti presenti nei 205 istituiti di pena italiani, alla data del 31 dicembre 2014, ammontano a un totale di 53.623 individui, con un tasso di sovraffollamento carcerario pari circa al 108%. Un dato, quest’ultimo, che nonostante sembri elevato se paragonato con la situazione della popolazione carceraria nel 2010 ─ dove i detenuti erano circa 70.000 e il tasso di sovraffollamento superava il 150% ─, fa presagire una posizione di lieve miglioramento sui dati del sovraffollamento carcerario.

Differenziando i detenuti per posizione giuridica, emerge invece come solo 34.033 (63,4%) stiano scontando una condanna definitiva, mentre i restanti 19.590 (36,5%) siano sottoposti a misure di custodia cautelare in carcere. In altre parole, quasi quattro detenuti su dieci si trova in carcere in attesa di un giudizio definitivo. Per quanto riguarda l’applicazione delle misure alternative alla detenzione (affidamento in prova ai servizi sociali, semilibertà, detenzione domiciliare), sempre al 31 dicembre, il totale dei detenuti in semilibertà è di 31.362 (58,4%), contro i 53.623 detenuti presenti in carcere. Un dato che appare ben diverso da quello di paesi come Francia e Inghilterra, dove il 75% delle condanne viene invece scontata all’esterno degli istituti di pena.

Guardando, invece, in modo più specifico ai dati demografici della popolazione carceraria italiana, in rifermento al genere si può notare come sul totale dei detenuti presenti 2.304 siano donne (4,6% della popolazione carceraria), mentre per quanto riguarda la cittadinanza si registra la presenza di 17.462 stranieri (35,1%).

Molto interessanti, inoltre, ai fini riabilitativi del trattamento e dell’istruzione anche i numeri della composizione carceraria per titoli di studio. Dai dati forniti dal DAP il 33% risulta in possesso di un titolo di scuola media inferiore, il 2,4% è privo di titolo di studio, l’11,4% possiede un titolo di scuola elementare e l’1% risulta analfabeta. Solo il 6,7% dei detenuti possiede un diploma di scuola media superiore o professionale, mentre lo 0,9% ha una laurea. In conclusione l’analisi dei dati sopra riportati mostra una situazione generale del sistema penitenziario italiano che, sebbene in lento miglioramento rispetto a pochi anni fa, resta tuttavia in netto contrasto con il fine ultimo della pena e della detenzione che, come sancito dalle fonti del diritto, deve essere protesa alla rieducazione del detenuto. I nodi identificativi alla radice del problema vanno ricercati, innanzitutto, a partire dal sovraffollamento carcerario che anche se in diminuzione, come dimostrano le statistiche del 2014, resta comunque un aspetto presente e da non trascurare.

Si dà il caso, infatti, che una media di 128,8 detenuti per 100 posti regolamentari (con punte molto più alte in Liguria e in Emilia Romagna) comporta conseguentemente una limitazione di alcuni diritti fondamentali e un generale abbassamento della condizioni della qualità di vita dei detenuti. A confermare quest’ultimo aspetto, come dimostrano le numerose inchieste giornalistiche e le denunce delle associazioni in difesa dei diritti dei detenuti, spesso le singole celle di 9 metri cubi arrivano a ospitare anche fino a tre detenuti. Le celle sono ambienti umidi, bui, dove in alcuni casi è stata registrata anche l’assenza di acqua calda, luce e adeguati servizi igienici. Visto l’elevato numero di stranieri in carcere, in molti casi i detenuti in cella non parlano neppure la stessa lingua e hanno età, origini e stili di vita completamente diversi tra loro. Inoltre, nonostante la legge italiana disponga diversamente, una simile situazione di sovraffollamento fa sì che spesso i detenuti in attesa di giudizio che non hanno ancora ricevuto la sentenza, si trovino a dover condividere la cella con detenuti condannati in via definitiva. A concludere il quadro resta il fatto che il numero concesso di ore d’aria per starefuori dalle celle negli spazi comuni, non supera le quattro ore giornaliere: questo significa che le restanti venti ore i detenuti le trascorrono in cella, in situazioni di assoluta mancanza di privacy nelle condizioni sopra descritte.

Si deve, quindi, purtroppo constatare che una tale situazione comporta gravi e persistenti violazioni di alcuni principi internazionali posti a tutela dei diritti fondamentali dei detenuti. Tali principi sono, in primo luogo, il divieto di sottoporre chiunque a trattamenti inumani e degradanti e, in secondo luogo, il principio rieducativo che deve perseguire programmi specifici che mirino a contribuire alla formazione personale e professionale dei detenuti.

2. la realtà di Bologna

2.1 popolazione detenuta: l’alta percentuale di stranieri

La condizione della Casa circondariale della Dozza va inserita nel contesto generale, relativo all’intera Regione Emilia-Romagna, che da alcuni anni presenta l’indice più elevato di sovraffollamento carcerario. Infatti, con una capienza stimata ufficialmente a un massimo di 480 posti, nel 2010 il carcere bolognese presentava uno dei picchi mai raggiunti prima, con una cifra ormai stabilmente vicina ai 1200 detenuti. Stando, invece, agli ultimi dati del Comunicato della garante regionale dei detenuti, Desi Bruno, nel 2014 la situazione del sovraffollamento sembra registrare una notevole diminuzione, con un avvicinamento del numero complessivo alla soglia della capienza tollerabile (659 i detenuti stimati in totale). Pertanto le celle singole continuano talvolta ad accogliere tre detenuti, se va bene soltanto due; mentre in passato si era arrivati anche a quattro detenuti coi materassi per terra.

Un aspetto da non sottovalutare nelle presenze è l’alta percentuale di detenuti stranieri, in totale 345, di 52 nazionalità diverse, provenienti in ordine di frequenza da Marocco, Romania, Tunisia e Albania. La gravità dell’elevatezza di questo dato è strettamente collegata alle condizioni di marginalità ─ data dalla diversità linguistica, religiosa, etnica, oltre che dalla condizione di “irregolarità” per il fatto di essere senza permesso di soggiorno ─ in cui spesso si trovano a vivere gli stranieri immigrati già prima di entrare in carcere. Le situazioni di disparità generale e di esclusione sociale, hanno di fatto accresciuto il rischio della devianza e della criminalità per questi cittadini non comunitari che, di conseguenza, sono avvertiti come motivo di allarme sociale da parte dell’opinione pubblica. Nella maggior parte dei casi, si tratta di detenuti in attesa di giudizio, arrestati in transito nel nostro Pese per aver contravvenuto alla legge sulla droga e sull’immigrazione, o più frequentemente accusati di reati come il commercio illegale, il furto, la rapina e in infine di reati contro la persona.

2.2 gli stranieri a Bologna dalla città al carcere, un quadro complesso

Così come il fenomeno migratorio sta interessando da qualche decennio gran parte degli stati europei, grazie in particolar modo all’allargamento dei confini dell’Unione Europea, anche in Italia la componente migratoria registra un flusso persistente già dagli anni Settanta. Guardando nel particolare alla realtà bolognese, è interessante notare come la Rete civica Iperbole rilevi che l’immigrazione sia divenuta ormai una parte strutturale della nostra compagine demografica. Dagli ultimi dati disponibili, aggiornati a dicembre 2013, la popolazione con cittadinanza straniera residente nel comune di Bologna era pari a 56.302 unità. Negli ultimi dieci anni il loro numero è più che triplicato, raggiungendo un’incidenza del 14,7% sul totale della popolazione. In generale, gli stranieri che vivono sotto le due torri sono soprattutto europei (42%) e asiatici (36,1%). Infatti, nel numero delle quindici cittadinanze più diffuse, le dieci nazionalità più rappresentate risulterebbero così posizionate: al primo posto la Romania, con 8.030 residenti, seguita dal Bangladesh (5.315) e dalle Filippine (5.227). Al quarto e quinto posto rispettivamente la Moldova (4.454), seguita dal Marocco (4.045); mentre al sesto e al settimo posto l’Ucraina e il Pakistan. A seguire, chiudono il quadro la Cina, l’Albania e lo Sri Lanka. Da notare, inoltre, l’aspetto dell’età attiva dei cittadini migranti, con un età media di 33,2 anni rispetto agli oltre 47 anni della popolazione bolognese, questi giovani stranieri arrivano nella nostra città per ragioni soprattutto lavorative e familiari, specie legate alla ricostruzione del proprio nucleo (ricongiungimenti familiari che coinvolgono anche i minori). I dati a fine dicembre 2013 mostrano, infatti, che tra gli abitanti stranieri, i minori in età scolare fino a 14 anni rappresentano il 17,7%, mentre gli under 30 anni sono il 39,4%.

In sintesi, tale quadro etnico trova una sua conferma anche nel carcere bolognese, dove la maggioranza dei detenuti appartengono a due delle comunità etniche sopra descritte: i paesi del Maghreb (quindi Nord Africa) e dell’Est Europa. Pertanto, negli ultimi anni, è stato registrato un incredibile aumento sia di detenuti provenienti dal Marocco, Tunisia e Algeria, sia originari di Romania e Albania.

3. essere stranieri in carcere: punti nodali e problematici

3.1 questioni aperte: esclusione vs integrazione

Per molti cittadini stranieri vivere in un altro paese significa mettere in continua discussione la propria identità. Il concetto di “integrazione” per alcuni diventa sinonimo di “rinuncia” dell’identità culturale. Quest’ultimo è un aspetto che viene avvertito in maniera maggiore dagli stranieri che scontano la pena in carcere, e che potrebbe avere come conseguenza la messa in atto di meccanismi di resistenza alla cultura dominante. Come sottolinea infatti Alain Goussot, la situazione carceraria dei detenuti immigrati, sul piano psico- esistenziale, è messa a rischio da una serie complessa di motivi legati a difficoltà linguistiche e sociali che acuiscono il senso di disuguaglianza, atomizzazione e separazione di queste persone.Questo fa sì che l’immigrato o l’immigrata, durante la detenzione, viva una situazione di solitudine, di non contatto con la società esterna e di ripiegamento su se stesso.

Stando alle interviste condotte, nel corso della tesi di laurea triennale se si vuole osservare più da vicino quali siano le problematiche dei detenuti immigrati all’entrata in carcere, emerge innanzitutto il fatto che molti di loro non comprendono il motivo della condanna, dunque non capiscono né la natura del reato commesso né il fine della pena previsto (Bombarda 2011, 34). In secondo luogo la grande maggioranza dei detenuti ha le famiglie all’estero, non fanno quindi colloqui né hanno sempre la possibilità di telefonare a casa. In certi casi, addirittura, non è raro che l’unica rete di contatti esterni sia proprio quella della microcriminalità, nella quale una volta usciti potrebbero facilmente rientrare, se non sono seguiti e aiutati nel periodo dopo la detenzione. Non mancano poi i conflitti e le difficoltà di comunicazione tra detenuti italiani e immigrati, motivo per cui la direzione penitenziaria ha deciso di separarli organizzando lo spazio carcerario su basi etniche, al fine di controllare meglio la situazione. Una simile scelta, sebbene possa aver avuto effetti positivi nell’immediato, può tuttavia portare con sé il rischio di aumentare il senso di isolamento dei detenuti, che si trovano così “ghettizzati” in una situazione di per sé già di esclusione, e la mancanza di possibilità di confronto con culture differenti (se non negli spazi comuni, ricreativi e pedagogici, come la scuola).

Non da ultimo, come sottolineato dalla garante Desi Bruno, permane la cronica criticità legata alla carenza del lavoro, per cui la quasi totalità dei detenuti ha un impiego a rotazione per qualche mese all’anno, esclusivamente in mansioni domestiche alle dipendenze dell’Amministrazione penitenziaria. Mentre a causa delle scarse opportunità di lavoro esterne (come il lavoro in officina, costruita all’interno dello stabilimento carcerario), si verificano comportamenti di sopraffazione o di aperta ostilità nei confronti degli stessi immigrati ─ quelli con regolare permesso di soggiorno al momento dell’arresto che dunque possono accedere alle opportunità lavorative ─ accusati di rendere il carcere sovraffollato, sottraendo le poche occupazioni disponibili.

Infine, l’aspetto religioso è considerato tuttora un vero ostacolo nel contesto della Dozza. Una delle questioni fondamentali è la mancanza di un luogo di culto per i fedeli di credo islamico, una differenza che non è da poco se si considera il dato in crescita delle presenze di musulmani praticanti o di quelli che, proprio durante il periodo della pena, riscoprono la fede in carcere. Contestualmente al problema di non avere ancora uno spazio adibito per il culto ─ un aspetto che necessariamente crea una situazione di disuguaglianza rispetto ai detenuti cristiani che, invece, hanno la cappella e la presenza dei propri ministri per il culto ─ esiste il senso di sofferenza e solitudine per il detenuto musulmano che non trova spazio per viversi come soggetto di Allah. Come afferma infatti Goussot, non bisogna dimenticare che per il mondo musulmano la religione è presente in tutti i momenti della vita quotidiana e che non c’è la stessa separazione fra sacro e profano che un cattolico italiano vive nelle relazioni sociali. Dunque, l’effetto del carcere è quello di riprodurre la tendenza totalizzante dell’islam ma negando gli spazi e i luoghi adibiti all’esistenza di quest’ultimo: una contraddizione che può alimentare il terreno fertile per lo sviluppo dell’integralismo, anch’esso sinonimo di ulteriore chiusura e separazione.

III. “Mediterraneo comune, popoli e culture in dialogo”

Quello che facciamo è una piccola cosa, ma il punto su cui continuo ad insistere con loro è che possono riprenderla e coltivarla da soli in cella. Qualunque sia la loro storia, tunisini, romeni, italiani, albanesi, quel che importa è che imparino a usare questo potente strumento di consapevolezza, di conoscenza di sé e soprattutto m’interessa affidarglielo per la vita e per il futuro.

Dialoghi con Pier Cesare Bori, intervista (10 febbraio 2011).

1. origini e descrizione del progetto

L’idea di aprire uno spazio di discussione e dialogo con i detenuti arabo-musulmani del carcere Dozza nacque in modo spontaneo e naturale nell’estate del 2011. All’epoca la situazione carceraria della Casa Circondariale bolognese versava in un particolare momento di crisi, con un turn over complessivo delle entrate molto elevato (il culmine era stato raggiunto nel 2009 con una stima di circa 4000 ingressi all’anno). La gravità della situazione del sovraffollamento, con le relative cause e conseguenze, era unanimemente dichiarata dall’intero staff carcerario. Così in sede di riunione insieme al responsabile educativo dell’area pedagogica, Massimo Ziccone, ai mediatori culturali, ad alcuni degli insegnanti e dei volontari operanti in carcere, si era abbozzato per sommi capi il progetto di un laboratorio sui diritti umani per i detenuti stranieri della Dozza.

A rendere interessante l’idea del laboratorio vi erano diversi ordini di motivazioni. Innanzitutto la percentuale degli stranieri nelle carceri italiane e in particolar modo alla Dozza di Bologna. In secondo luogo, l’identificazione delle potenzialità positive della detenzione come spazio della riabilitazione civica e del reinserimento sociale. Infine, l’opportunità della sottoscritta di continuare uno studio sulle possibilità formative del carcere bolognese: un lavoro iniziato e, in parte, portato a termine con la tesi di laurea triennale in Scienze della Comunicazione, dal titolo Carcerazione e identità religiosa: il caso dei detenuti musulmani.

2. analisi di scenario

2.1 il contesto di riferimento: la Dozza di Bologna

Come si è già spiegato in parte nel corso del secondo capitolo, la situazione della Casa Circondariale di Bologna, a fronte dei picchi massimi stimati nel 2009, registrava già nel 2012 una situazione generale di diminuzione del sovraffollamento, in significativo calo, che aveva portato a un avvicinamento del numero complessivo dei detenuti alla soglia della capienza massima tollerabile. La situazione di miglioramento era, inoltre, già stata documentata dall’associazione Antigone (in visita alla Dozza nel dicembre 2012) con un’intervista alla ex Direttrice del carcere, dott.ssa Toccafondi, che aveva affermato come il forte calo degli ingressi fosse legato “a un lavoro più ponderato dei Pm a livello locale e a un ridimensionamento del visita dell’allora ministro della Giustizia Paola Severino all’indomani del terremoto in Emilia Romagna del 2012. Nonostante nel carcere bolognese non fossero stati segnalati danni strutturali agli edifici (come è avvenuto invece a Ferrara), il ministro aveva in quell’occasione deciso di “far respirare” la Dozza, per mezzo dell’emanazione del decreto legge “svuota carceri”. Così,alla data del 19 dicembre 2013, un rapporto online dell’associazione Antigone documentava la presenza di 892 detenuti, di cui 500 stranieri (60,5% è la percentuale stabile degli stranieri alla Dozza dal 2012) e 65 donne, di cui 30 straniere. Da notare il dato dei detenuti tossicodipendenti e alcoldipendenti: 200, dei quali 57 con trattamenti anti-astinenziali specifici.

Se da un lato il problema della popolazione carceraria non sembra più essere tra le emergenze del carcere bolognese, dall’altro continuano a permanere problemi strutturali gravi, da ascriversi all’intero sistema penitenziario italiano, nell’assegnazione delle funzioni direttive. Il pensionamento a fine del 2012 della Direttrice Ione Toccafondi, ha infatti comportato una situazione critica, con l’immissione di una nuova Direttrice, dott.ssa Claudia Clementi, responsabile anche del carcere di Pesaro. Questa situazione si traduce in una presenza precaria del ruolo direttivo che si rivela inadeguato alle esigenze di un grande carcere
Infine, sono da annoverare tra i problemi di carattere strutturale anche la condizione delle celle (in pessimo stato, a motivo del ricambio elevatissimo), la problematicità nell’accesso ai colloqui e alle visite (per questioni di sicurezza legate all’adiacenza con l’infermeria) e il sottodimensionamento degli organici: molto pesanti si sono rivelati i tagli di spesa per le attività ricreative e formative.

Ciò nonostante, rispetto al biennio 2009-2010, la situazione dal biennio successivo ad oggi si caratterizza per una migliore percezione del clima generale. Da notare, a questo proposito, la sottoscrizione di un Protocollo per la realizzazione del Polo penitenziario universitario dedicato ai detenuti della Dozza . A seguito dell’applicazione di questa convenzione oltre quaranta detenuti hanno potuto iscriversi all’università o continuare i propri studi in situazione detentiva, giungendo in alcuni casi anche a concludere il proprio percorso universitario con il conseguimento del diploma di laurea.

2.2 un laboratorio sui diritti

A fronte del contesto carcerario emerso fin d’ora, l’ipotesi del progetto “Mediterraneo comune, popoli e culture in dialogo” è stata quella di utilizzare le ore di lezione scolastiche dei detenuti per aprire, insieme a loro, uno spazio di discussione e confronto sui diritti umani fondamentali ai fini della riabilitazione civica e del reinserimento sociale. L’occasione di creare un frame di dialogo a partire dal tema dei diritti fondamentali, era data da diverse motivazioni.

Innanzitutto, l’interesse di realizzare il laboratorio all’interno del carcere e durante il periodo stesso della detenzione. Se, infatti, si considerano i dati statistici del Ministero della Giustizia28 con riferimento ai reati più diffusi tra i detenuti stranieri (al 31 dicembre 2014), al primo posto troviamo quelli contro il patrimonio, seguiti dai reati previsti dalla legge sulle sostanze stupefacenti e da quelli contro la persona. Dunque, si tratta in tutti e tre i casi, di reati che infrangono i diritti umani alla sicurezza personale (che protegge l’inviolabilità dell’essere umano da crimini e abusi di ogni sorta), alla proprietà personale e al benessere (fisico e delle facoltà mentali), i quali sono riconosciuti e comuni a molta parte del diritto internazionale ed europeo.

In secondo luogo questo progetto prevedeva l’opportunità di un confronto tra le culture che abbracciano il mar Mediterraneo, attraverso la lettura in parallelo di testi e documenti del mondo arabo ed europeo su diverse tematiche (suddivise per macro-argomenti nel corso dei sei incontri previsti). Come si è detto, infatti, il dato dell’alta percentuale degli stranieri presenti in carcere (circa il 35%) – in particolar modo, quelli provenienti dal Nord Africa (circa il 5% sul totale dei detenuti stranieri) e dai paesi dell’Est Europa (4,2% sul totale dei detenuti stranieri) – bastava da solo per rendere necessario un percorso di formazione rivolto a queste minoranze. Per questo motivo il fine ultimo del progetto è stato quello di agevolare la ricerca di un senso personale dell’identità della persona detenuta in carcere, attraverso il confronto aperto con realtà culturali “altre” dalla propria, ma che fin dall’antichità condividono un contesto molto simbolico di origine e scambio (non soltanto culturale ma anche commerciale e migratorio) che è il mar Mediterraneo.

Infine, la terza motivazione rientrava nel merito dell’attenzione mediatica sollevata dalla lunga serie di proteste e agitazioni, indicate con il termine “Primavera araba”, cominciate già durante l’inverno 2010/2011 nelle regioni del Medio Oriente, del vicino Oriente e del Nord Africa. Queste sollevazioni popolari, che sono continuate per tutto il biennio successivo, sono state in parte conseguenza della crisi economica del 2008, e in parte sono state determinate dalla corruzione, dalla povertà e dalla violazione dei diritti umani fondamentali (come l’assenza delle libertà individuali) che hanno provocato malcontento popolare e desiderio di rinnovamento dei regimi politici, “ventennali” in quei paesi. Dunque, ponendosi nel solco della stessa aspirazione al rinnovamento in senso democratico che ha caratterizzato questi sistemi politici e ha dato inizio a tali rivoluzioni, l’obiettivo del laboratorio “Mediterraneo comune, popoli e culture in dialogo” è stato quello di far conoscere, tra gli altri, i valori della Costituzione italiana come modello di democrazia.

2.3 strumenti per la progettazione

Gli strumenti utilizzati per dare forma ai contenuti del laboratorio e realizzarlo si distinguono in due tipologie: i primi consistono nei materiali di documentazione che sono serviti per la scelta antologica degli articoli tratti dalla Costituzione italiana da leggere in parallelo con altre Dichiarazioni universali, sia arabe che europee, che hanno in comune l’interesse per i diritti umani. Volendo, infatti, sviluppare un laboratorio di letture e analisi di testi che abbiano in comune i valori sui diritti fondamentali dell’individuo, si è scelto di presentare una serie di approfondimenti sul tema del diritto al lavoro, all’uguaglianza sociale, alla libertà di credo e alla pace attraverso la lettura a confronto di brevi brani tratti da:

  • Costituzione della Repubblica Italiana: la carta fondamentale dello stato italiano, entrata in vigore il 1o gennaio 1948, a seguito del referendum istituzionale del 1946 che vide il pronunciamento dei cittadini italiani sulla nuova forma di “Repubblica” da dare allo stato italiano dopo il regime fascista.
  • Dichiarazione universale dei diritti umani: il più noto documento a tutela dei diritti umani individuali, firmato a Parigi il 10 dicembre 1948. La sua redazione, da parte delle forze Alleate, fu promossa dalle Nazioni Unite in seguito alle atrocità commesse durante la Seconda guerra mondiale, con l’obiettivo di stabilire universalmente i diritti che spettano all’essere umano. La sua elaborazione fu il frutto di un confronto con altre fonti centenarie del diritto (come ad esempio: il Bill of Right del 1689; la Dichiarazione di indipendenza degli Stati Uniti del 1776; la Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino del 1789) i cui principi sono confluiti in larga misura in questa carta.
  • Dichiarazione islamica dei diritti dell’uomo: proclamata il 19 settembre 1981 a Parigi, è considerata la versione islamica della Dichiarazione universale dei diritti umani. La sua stesura è un tentativo di comprendere appieno le esigenze religiose dei paesi islamici. Il suo contenuto si compone di 23 articoli anticipati da una sezione, cosiddetta Preambolo, la quale svolge un ruolo fondamentale nell’indicare tre punti fondamentali: 1) che i diritti umani dell’uomo musulmano sono “diritti eterni” perché provengono dal Corano e dalla Sunna; 2) che per questa origine “divina” essi non possono essere soppressi o corretti da alcuna autorità; 3) a seguire l’elencazione dei 12 “diritti eterni” dell’individuo musulmano.
  • Dichiarazione del Cairo sui diritti umani nell’Islam: proclamata il 5 agosto 1990, questo documento è una sorta di rielaborazione della Dichiarazione del 1981. Essa si compone di un’enunciazione dei principi fondamentali e irrinunciabili alla quale seguono 25 articoli. La sua importanza consiste nel fatto di rappresentare lo sforzo della società islamica nello stabilire un insieme di diritti civili, politici, economici e culturali inviolabili in linea con la modernità.
  • Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea: è stata elaborata nel giugno 1999 da una convenzione composta dai rappresentanti di ogni stato membro dell’Unione Europea, nonché da membri del Parlamento europeo e dai Parlamenti nazionali. Fu proclamata ufficialmente a Nizza nel 2000. Il suo contenuto riunisce un’unica legislazione i diritti (che prima erano dispersi in vari strumenti legislativi dei paesi europei) personali, politici, civili, economici e sociali dei cittadini residenti in Europa. Si compone di un Preambolo, seguito da 54 articoli.
  • Carta per i musulmani d’Europa del FOIE (Federazione delle organizzazioni islamichedell’Europa): i lavori dell’elaborazione di questa Carta iniziano nel 2000, anno in cuila FOIE aveva deciso di redigere una Carta dei valori per i musulmani d’Europa persottolineare i principi fondamentali alla buona comprensione dell’islam e per esplicitarele basi e i presupposti tesi all’integrazione dei musulmani in un quadro di cittadinanza.Da allora la FOIE aveva incaricato una commissione per preparare la bozza di questaCarta, la quale è stata successivamente discussa e approfondita dalla dirigenza dei variorgani istituzionali della federazione. Nel 2002 la bozza del progetto fu presentata aBruxelles ai delegati delle organizzazioni musulmane europee durante una riunioneplenaria. Dopo fruttuose discussioni, la versione finale è stata approvata e firmata il 10Gennaio 2008 a Bruxelles da più di 400 istituzioni ed organizzazioni islamiched’Europa di 28 paesi europei. Nelle parole del Vice presidente del Parlamento Europeo, Mario Mauro questa Carta costituisce “un codice islamico di buona condotta” e un’ottima spinta per rafforzare il dialogo interculturale e interreligioso. L’obiettivo della Carta: è di precisare un certo numero di principi fondamentali su cui si basa la comprensione comune dell’islam nel contesto europeo e di consolidare le basi degli scambi positivi con la società. Infatti, i principali motivi che ne hanno resa necessaria la stesura sono:
  • 1)  il contributo dell’Islam nell’arricchimento della civiltà europea contemporanea, la secolare presenza islamica in particolare nell’Europa orientale ed il fatto che i musulmani che vivono nell’Europa Occidentale vi si siano stabiliti in modo permanente, passando da una presenza temporanea di immigrati stranieri ad una residenza permanente rappresentata dalle nuove generazioni dei figli degli immigrati;
  • 2) la rinnovata necessità di una cittadinanza fondata sulla giustizia, l’uguaglianza dei diritti ed il riconoscimento dei musulmani come comunità religiosa;
  • 3) la diffusione dell’islam nel mondo con il suo bagaglio di spiritualità, umanità e civiltà e la necessità di migliorare la cooperazione e l’avvicinamento con l’Occidente in generale e con l’Europa in particolare al fine di assicurare la giustizia e la pace nel mondo;
  • 4) in sintonia con il processo di unificazione e allargamento dell’Europa, la prospettiva di un maggiore avvicinamento tra i musulmani d’Europa;
  • 5) la necessità di consolidare i valori del dialogo e della pace per il benessere della società, ed il rafforzamento dei valori della moderazione e degli scambi interculturali lontano da ogni forma di estremismo o di esclusione.
  • Dichiarazioni di al-Azhar: firmate rispettivamente nel 2011 e 2012, si tratta di due documenti redatti dall’Università egiziana di al-Azhar con sede a Il Cairo, uno dei principali centri d’insegnamento religioso dell’islam sunnita, il cui rettore è l’imam Ahmed Al Tayieb. Lo scopo di questi due documenti, formulati durante e dopo lo scoppio della Rivoluzione egiziana” , è sia quello di fornire indicazioni sulla nuova società islamica nata in seguito alle sommosse popolari contro il governo, sia quello di dar voce a una forma moderata di islam democratico in Egitto.

La prima s’intitola Dichiarazione di Al-Azhar e di un élite di intellettuali sul futuro dell’Egitto ed è il frutto del lavoro di un gruppo di intellettuali egiziani di varia estrazione culturale e religiosa che si sono associati per riflettere sulle questioni sollevate dal momento storico che l’Egitto stava attraversando dopo la rivoluzione del 25 gennaio 2011. Contiene undici punti fondamentali per illuminare la natura del rapporto tra lo Stato egiziano e la religione e chiarire le basi di una corretta politica ispirata ai principi della shari’a.

La seconda s’intitola Dichiarazione di Al-Azhar e degli intellettuali sull’ordinamento delle libertà fondamentali e rappresenta la prosecuzione del lavoro di riflessione del gruppo di intellettuali egiziani che sono così giunti a stabilire un insieme di principi e norme che regolano le libertà fondamentali, a partire dalle esigenze contestuali del momento storico che stava attraversando il loro paese. Queste libertà fondamentali, approfondite dalla loro trattazione sono: la libertà di credo, la libertà di opinione e di espressione, la libertà di ricerca scientifica e la libertà di creatività artistico-letteraria, fondate tutte sulla solida base della salvaguardia delle nobili finalità (maqâsid) della Legge islamica (shari’a), della comprensione dello spirito della legislazione costituzionale moderna e delle esigenze del progresso conoscitivo dell’uomo.

Mentre i secondi sono i materiali tecnici di supporto che sono serviti allo sviluppo del laboratorio in classe:

computer portatile per la presentazione delle slides (con su scritto gli argomenti suddivisi in macro-tematiche);

videoproiettore per la presentazione, oltre che delle slides, di filmati e video musicali;

materiale cartaceo: articoli di attualità, brani scelti di letteratura e testi sacri, fra cui la Bibbia e il Corano.

2.4 punti di forza/debolezza, opportunità/minacce

A questo punto della tesi, dopo aver finora spiegato gli elementi iniziali del piano di comunicazione del progetto, di seguito si è scelto di inserire lo strumento di analisi che viene utilizzato anche per il marketing management, chiamato “analisi SWOT” (Kotler 2007, 59). Tale tecnica, attribuita ad Albert Humphrey, è uno strumento di pianificazione strategica usato per valutare i punti di forza (strengths), di debolezza (weaknesses), le opportunità (opportunities) e le minacce (threats) di un piano di lavoro in cui un’organizzazione o un singolo individuo debba svolgere una decisione per il raggiungimento di un obiettivo finale .

Come si può notare dai quattro concetti sottolineati, l’analisi prende in esame sia l’ambiente interno del laboratorio, svolto in aula insieme ai detenuti (analizzandone i punti di forza e debolezza), sia l’ambiente esterno fuori dalle ore di lezione, o fuori dal carcere (analizzandone, invece, minacce e opportunità).

AMBIENTE INTERNO

Punti di forza

Elevata partecipazione di detenuti stranieri arabofoni provenienti dai paesi nordafricani. Infatti, su una media di 15 partecipanti ad ogni incontro circa la metà condividevano la lingua e il paese d’origine (Marocco, Tunisia, Algeria, Nigeria, Senegal, Ghana), l’altra metà era costituita da corsisti di provenienza mista: alcuni originari dell’Europa orientale (Moldavia, Albania), altri dell’Africa sub-sahariana (Nigeria, Ghana) due asiatici (Pakistan), infine una discreta minoranza di italiani (quattro corsisti facevano parte del secondo corso nelle Scuole Superiori).

Possibilità di dibattito e discussione durante e dopo la presentazione dei contenuti, agevolata anche dalla condivisione di una lingua (molti detenuti conoscono sia l’italiano che l’arabo).

Sostegno nel ruolo di mediazione da parte delle insegnanti che hanno partecipato al laboratorio. Il progetto del laboratorio, infatti, è stato presentato con nove mesi di anticipo (a marzo del 2013) in sede di coordinamento alle insegnanti dell’Istituto scuole medie Besta di Bologna e Scuole superiori Keynes di Castel Maggiore al fine di valutarne la convalida come progetto formativo e, allo stesso tempo, riabilitativo dei detenuti. In seguito le insegnanti stesse ne hanno approvato sia le tematiche (civiche e del diritto) sia le modalità di presentazione per mezzo di strumenti informatici(computer e videoproiettore), assumendosi la responsabilità di inserire l’attività del laboratorio nel proprio orario di lezione alla Dozza (una volta la settimana da novembre a febbraio, circa due ore per ogni incontro).

Punti di debolezza

Durata del laboratorio troppo esigua rispetto alle tematiche affrontate in aula. Nella versione originaria, infatti, la scheda di progetto presentata al Responsabile dell’area pedagogica della Dozza, dott. Massimo Ziccone, intendeva distribuire le 20 ore di laboratorio previste verso tre gruppi di studenti detenuti. Destinando, così, ad ogni gruppo tre giornate di due ore ciascuna. Tuttavia in seguito, venendo a mancare un numero sufficiente di studenti iscritti alla Scuola Media , le insegnanti dei primi due gruppi hanno deciso di accorpare le proprie ore di insegnamento facendo diventare sei gli incontri per il gruppo Medie, mentre i restanti tre per il corso di Scuola Superiore. In questo modo per quest’ultimo gruppo non è stato possibile approfondire in maniera efficace gli argomenti presentati in classe, com’è avvenuto invece per il primo gruppo.

Spazio ristretto delle aule e disposizione dei banchi, a file frontali e parallele, favorevole all’attenzione verso la cattedra, ma non alla socializzazione fra i corsisti partecipanti. Dal momento che uno tra gli obiettivi del laboratorio era quello di aprire spazi di dialogo fra i detenuti stessi, per ovviare a questo problema si scelto di spostare i singoli banchi, disponendoli contro le pareti, e di mantenere solamente la disposizione delle sedie disposte a semicerchio. Tutto questo, nonostante abbia favorito l’obiettivo sperato, ha però comportato una spendita di tempo per la sistemazione dell’aula, da aggiungersi alla spendita di tempo necessaria per la disposizione dei vari supporti tecnici utilizzati durante il laboratorio. Come ad esempio il computer portatile; le prese (da chiedere agli agenti in Portineria, all’ingresso dell’Area pedagogica comune), il videoproiettore, che si sono resi indispensabili alla riuscita del progetto.

AMBIENTE ESTERNO: con questa voce ci si vuole riferire all’insieme di elementi “esterni” al tempo, allo spazio e allo svolgimento del laboratorio.

Opportunità

Nei mesi che hanno preceduto la sperimentazione del laboratorio “Mediterraneo comune, popoli e culture in dialogo” alla Casa Circondariale della Dozza, si è avuta l’opportunità di aprire un confronto con i docenti dell’Istituto scuole medie “Besta” di Bologna e dell’Istituto di istruzione secondaria superiore “J. M. Keynes” di Castel Maggiore. Infatti, per mezzo di diversi incontri che hanno accompagnato lo sviluppo del progetto, nei mesi da marzo a novembre del 2013, i docenti hanno contribuito (insieme alla sottoscritta, proponitrice del progetto) a fare il punto sui contenuti della Costituzione della Repubblica italiana, relativamente ai primi dodici articoli dove sono tracciati i Principi fondamentali, discutendo quali fra questi potevano essere più utili, interessanti, attuali rispetto alle problematiche vissute dai detenuti in carcere. Per questo motivo la scelta nel merito dei contenuti è unanimemente caduta sulle tematiche inerenti al diritto al lavoro, all’uguaglianza sociale, alla libertà di credo religioso e al diritto alla pace.

Il venire a contatto con realtà diverse fra loro che, affiancando le attività dell’istruzione, contribuiscono in positivo allo sviluppo di ulteriori possibilità riabilitative per i detenuti. Si vuol far riferimento, in particolare, alla Biblioteca centrale situata sempre al piano terra del reparto giudiziario maschile, dove è ospitata anche la sezione pedagogica. Da qualche anno, grazie alla collaborazione dei membri “Ausilio Cultura” è stato possibile realizzare una collaborazione con la Biblioteca “Sala Borsa” che ha messo a disposizione il suo patrimonio librario.

La possibilità di estendere il progetto di laboratorio anche all’esterno, in un ambito l’interesse dei partecipanti al corso è stata molto elevata, dal momento che il confronto in parallelo di queste Carte ha messo in luce aspetti di un sentire condiviso con “l’altro” rispetto ai valori fondamentali espressi nelle fonti del diritto europee.

Minacce

Non sono state rilevate delle minacce esterne al laboratorio, trattandosi di un’esperienza di volontariato unica nel suo genere, i supporti per realizzarla sia da parte dello staff sia da parte della Direzione penitenziaria sono stati molto presenti dall’inizio alla fine del percorso.

3. definizione degli obiettivi

3.1 obiettivi di breve periodo

Sono stati identificati i seguenti obiettivi come realizzabili nel breve periodo:
1. Favorire la condivisione uno spazio di dialogo e confronto fra i detenuti stranieri del carcere, creando una cornice di discussione basata sulla ricerca di diritti umani e di valori fondamentali che accomunano diversi popoli e diverse culture.
2. A fronte delle statistiche sulla presenza di stranieri in carcere sopra riportate, l’opportunità di praticare un progetto per promuovere la riabilitazione di questi detenuti, che sono più esposti di altri al rischio della marginalizzazione e dell’esclusione sociale35 (Bombarda 2011, 15)
3. Portare a termine l’ipotesi di un progetto sperimentale in carcere, già postulato nella tesi triennale in Scienze della Comunicazione. Nella tesi di triennio infatti, questo originario progetto che allora era stato chiamato semplicemente “Popoli e culture in dialogo”, si proponeva di rispondere all’esigenza di risolvere le problematiche riscontrate dallo staff di operatori e volontari operanti nel carcere, in riferimento al loro rapporto con i detenuti stranieri, complicato dalla “diffidenza” e dalla differenza culturale. Per questo motivo, già nel 2011 con il benestare del Responsabile dell’area pedagogica della Casa Circondariale della Dozza, era stato pensato un programma di incontri culturali con l’obiettivo di individuare strategie capaci di rispondere alla questione del “come interagire” con questi detenuti, senza che le intenzioni dello staff fossero avvertite dai detenuti stranieri di diversa confessione religiosa come un tentativo di proselitismo (Bombarda 2011, 24).

3.2 obiettivi di medio – lungo termine

I seguenti obiettivi sono stati pensati come realizzabili nel medio-lungo termine:
1. La possibilità di estendere la sperimentazione del progetto avviata nel carcere bolognese della Dozza ad altre realtà carcerarie, sia livello regionale sia nazionale e contemporaneamente approfondire l’aspetto multimediale. Infatti, per entrambi gli scopi si potrebbe pensare alla ricerca di partner di progetto e di finanziamenti.
2. Includere nel programma del laboratorio, fin qui sperimentato, una o due giornate di incontro aggiuntive per presentare alcuni dei temi etici comuni che Oriente e Occidente hanno ereditato dalle civiltà precedenti, sviluppandole in maniera originale. Ad esempio il sentimento di amore e amicizia, la fedeltà ai patti, la sopportazione nella prova, il senso della morte, i legami familiari e il controllo delle passioni.
3. Elaborazione di un incontro conclusivo del laboratorio che preveda la messa in scena della rappresentazione teatrale “Leila della tempesta” (di cui si tratterà in seguito), insieme all’elaborazione di una Carta dei diritti dei detenuti da sviluppare nel corso delle giornate di incontro.

4. i corsisti coinvolti

Destinatari del laboratorio “Mediterraneo comune, popoli e culture in dialogo” sono stati gli studenti stranieri (per la maggior parte arabofoni) già autorizzati a frequentare i corsi di Scuola Media e il corso della Scuola Superiore Keynes attivati in Area Pedagogica comune. La loro partecipazione al progetto è avvenuta tramite iscrizione volontaria da parte di ogni singolo studente detenuto, rivolgendo una richiesta scritta (domandina) al Responsabile dell’Area pedagogica. Il numero massimo del gruppo, per motivi di sicurezza e di ristrettezza delle aule, non ha superato i quindici corsisti iscritti (essendo la capienza massima di diciotto corsisti).

Inoltre, a causa del maggior numero di detenuti stranieri uomini (circa 500 su un totale di 892 detenuti) rispetto al numero delle donne straniere (30 su 65), si è scelto di realizzare il laboratorio nella sezione maschile del carcere, nell’Area pedagogica situata al piano terra del reparto giudiziario (dotata di nove locali, più la Biblioteca centrale). Ma questo non preclude la possibilità in futuro di proporre il laboratorio anche nella sezione femminile.

Per quanto riguarda le età dei corsisti partecipanti, si è constatato un livello piuttosto omogeneo delle classi di età: la maggioranza dei detenuti, infatti, aveva un’età compresa tra i 25 e i 35 anni. Ma si sono registrate anche delle eccezioni rappresentate, da un lato dai detenuti italiani, più anziani, in una fascia d’età compresa tra i 40 e 50 anni
tre casi di detenuti nordafricani poco più che maggiorenni (fra i 18 e 20 anni). Il fatto che i corsi di Scuola Media registrino una classe di età più bassa, rappresenta anche un dato indicativo della provenienza etnica dei detenuti, dal momento che stando ai dati del Ministero della Giustizia, fra gli studenti stranieri di provenienza magrebina, la maggioranza ha un titolo di studio corrispondente alla licenza di scuola elementare e scuola media inferiore.

5. scelte strategiche e strumenti di comunicazione/promozione

Per il raggiungimento degli obiettivi elencati precedentemente, si è innanzitutto deciso di “preparare il campo” separando il lavoro in due stadi: una prima fase documentazione storica delle fonti di lettura scelte da utilizzare nel laboratorio e lo studio, tramite riviste online e cartacee, sul contesto storico in cui si sono sviluppate ed evolute la lunga serie di sommosse popolari che hanno dato inizio alla Primavera araba. In seguito nella seconda fase, complice il vantaggio di aver già avuto un primo approccio con la realtà del carcere grazie alla tesi triennale in Scienze della Comunicazione, si è scelto di venire a contatto con le persone che hanno operato/operano tuttora in contesti di detenzione: ad esempio le insegnanti dell’Area pedagogica comune, il monaco arabista Ignazio De Francesco, volontario dell’Associazione volontari del carcere (AVOC), e infine Samad Abdesammad, ex detenuto nella Casa circondariale della Dozza, che ha frequentato i corsi di Scuola Superiore Keynes diplomandosi in carcere nel 2013. La relazione con queste persone è stata fondamentale ai fini di ottenere tutte le coordinate possibili in cui si sarebbe inserito il progetto del laboratorio. Si vuol far riferimento, in particolare, alla molteplicità di punti vista nell’ambito della Scuola in carcere: nell’ottica di chi ha il ruolo dell’insegnamento (i docenti); chi ha il ruolo di sostegno e mediazione (i volontari), e infine, di estrema importanza, il punto di vista dei destinatari nonché protagonisti attivi dei corsi di formazione e istruzione (gli studenti detenuti).

In seconda battuta, si è scelto di focalizzare l’attenzione sulle migliori strategie che sarebbero state utili allo svolgimento del laboratorio “sul campo”. Ai fini di rendere più comprensibili e interessanti gli argomenti trattati, si è infatti deciso di utilizzare il programma di presentazione Power Point, utile sia per la creazione di slides di testo arricchite di fotografie, animazioni, suoni sia per la presentazione attraverso computer portatile e videoproiettore.

5.1 lavorare sui diritti: le schede di laboratorio

Più precisamente si è scelto di presentare la struttura delle giornate d’incontro e i relativi contenuti con l’aiuto delle diapositive suddivise in questo modo:
Accoglienza. Utilizzo della slide iniziale statica del Power Point, con cui si offrono le informazioni circa il titolo del laboratorio, la durata, il nome e cognome (della sottoscritta ideatrice del progetto). Questa slide è stata utilizzata per una sola volta a inizio di ogni ciclo del corso (quindi due volte in tutto, una volta per il corso di Scuola Media e una volta per la Scuola Superiore). Si tratta di una slide molto utile ai fini della presentazione, per la capacità di creare un frame contestualizzato e allo stesso tempo distensivo.

Benvenuti. Si tratta della slide successiva intitolata “Percorsi sonori”, in cui è mostrata l’esecuzione del video musicale Che il Mediterraneo sia del cantautore Edoardo Bennato. Si è utilizzata questa slide per dare inizio a ciascuno dei nove incontri nelle classi, prima che fosse presentato ai corsisti il tema della giornata. I motivi per cui è stato utilizzato questo momento sonoro di accoglienza sono stati principalmente due: da un lato il fatto che è servito come intrattenimento mentre i partecipanti prendevano posto nell’aula, dall’altro è stato di utilità simbolica per introdurre i partecipanti in una cornice spazio temporale diversa da quella cui sono abituati a vivere quotidianamente durante la detenzione.

Introduzione. Consiste in una serie di cinque diapositive in cui vengono presentati in sequenza: gli obiettivi del laboratorio, le fonti del diritto a confronto da cui sono stati tratti i materiali di lettura da analizzare in classe e, infine, un elenco di quali siano i diritti umani fondamentali condivisi dalle culture arabe ed europee.

Diritto al lavoro. Questa sezione contiene nove diapositive il cui intento è di mostrare come questo diritto, strettamente connesso con la dignità umana, appaia con somiglianze e differenze negli articoli: di: Costituzione italiana (artt. 1, 4, 37), Dichiarazione universale dei diritti umani (art. 23), Dichiarazione islamica dei diritti dell’uomo (artt. 17, 19), Dichiarazione del Cairo sui diritti umani nell’Islam (art. 13). In aggiunta ai contenuti di testo, sono state inserite alcune immagini e un filmato che affrontano l’aspetto della subordinazione umana al lavoro (in particolare di fabbrica) e del lavoro femminile in Occidente durante le due guerre mondiali. Questo è servito per mostrare differenze e somiglianze di altre epoche storiche rispetto all’attuale, carica di ambivalenze e caratterizzata da una strutturale mancanza di lavoro. Infine, sempre per approfondire l’aspetto dello sfruttamento, viene affrontato il lavoro nei campi di sterminio, di cui il noto motto “Arbeit macht frei” ha assunto oggi un forte significato simbolico e ne sintetizza in modo beffardo le menzogne.

Diritto all’uguaglianza sociale. Sezione divisa in due parti, la prima delle quali contiene i riferimenti agli articoli della Costituzione (art. 3), della Dichiarazione universale dei diritti umani (art. 1), della Dichiarazione islamica dei diritti dell’uomo (art. 3) e della Carta per i musulmani d’Europa del FOIE (art. 5). La seconda parte mostra, invece, il dispiegarsi della storia di questo diritto attraverso le testimonianze biografiche di tre personaggi a confronto: Martin Luther King, Malcom X e Nelson Mandela.

Diritto alla libertà di credo. Si tratta di una sezione di diciotto diapositive contenenti: nella prima parte un iter storico che mette in mostra quattro episodi esemplificativi in cui il diritto alla libertà religiosa è stato violato e strumentalizzato dal passato fino al giorno d’oggi, con l’obiettivo di dimostrare che esistono buone ragioni per ritenere indispensabile ilriconoscimento formale e la tutela del diritto di libertà religiosa. Nella seconda parte segue la lettura parallela degli articoli della Costituzione (artt. 2, 8, 19), della Dichiarazione islamica dei diritti dell’uomo (artt. 10, 12) e della Dichiarazione di Al-Azhar e degli intellettuali sull’ordinamento delle libertà fondamentali (punto 1). Nella terza parte segue un approfondimento sull’ordinamento dello stato laico aconfessionale come la miglior soluzione elaborata negli stati di diritto occidentali a garanzia della libertà religiosa e del pluralismo confessionale.

Diritto alla pace. Consiste in una serie di diciassette diapositive, il cui contenuto è organizzato in due parti: da un lato, la parte dei riferimenti agli articoli 11 della Costituzione italiana e 10 della Carta per i musulmani d’Europa del FOIE. Dall’altra, la narrazione delle testimonianze biografiche intitolata “Idee di ‘pace’ a confronto” in cui sono messe aconfronto le vite di tre grandi personaggi del Novecento: Mohandas Karamchard Gandhi, il Dalai Lama tibetano Tenzin Gyatso, e infine una figura femminile: la politica birmana Aung San Suu Kyi.

6. budjet, tempi e risorse

Come si è già detto in precedenza, uno dei gravi problemi legati al carcere bolognese della Dozza è stato in questi ultimi anni, a partire dal biennio 2009/2010, il sottodimensionamento degli organici e i tagli di spesa per le attività ricreative e formative. Per questo motivo, pur essendo stato realizzato durante le ore di Scuola con il coinvolgimento dei docenti, il budget di questo laboratorio è stato pari a zero. Infatti anch’esso era considerato nel novero delle attività ricreative e trattamentali che dipendono dal volontariato .
Per quanto riguarda le tempistiche, si può affermare che per la realizzazione dell’intero progetto del laboratorio nel complesso sono serviti 13 mesi, caratterizzati da un lavoro su più fasi complementari:

  • la prima fase è iniziata nel mese di marzo 2013 ed è durata fino a giugno. Essa è servitaper la lettura del materiale documentale e bibliografico con cui organizzare una prima bozza dei contenuti del progetto e successivamente per proporre le idee scaturite al corpo docenti dell’Area pedagogica del carcere in sede di un incontro tra insegnati, volontari e mediatori culturali organizzato nell’Istituto Scuole medie Besta di Bologna.
  • La seconda fase si è svolta nell’arco temporale di quattro mesi (da giugno a settembre), durante i quali è stato fatto un lavoro puntuale di scelta delle fonti da confrontare e discutere per la lettura in classe, con particolare riguardo al contesto sociale e politico nei paesi coinvolti nelle rivoluzioni portate della “Primavera araba”. In seguito, nel mese di settembre la bozza definitiva del progetto è stata presentata alla Direzione carceraria della Dozza, che l’ha approvata permettendo alla sottoscritta di avere accesso39 Va segnalato, infatti, che attualmente il fondo previsto per questo tipo di attività è stato azzerato, e che dunque oggi ogni tipo di attività in questo campo è possibile soltanto con l’aiuto e la disponibilità di volontari “puri”.
  • La terza e ultima fase ha visto lo svolgimento del laboratorio, che ha avuto inizio in data 2 dicembre 2013 e si è protratto fino al 18 febbraio 2014 (per un totale di dieci appuntamenti da due ore circa ciascuno), con un ultimo incontro con l’imam di Reggio Emilia, ospite nelle classi nel mese di maggio.

IV. narrare l’esperienza: a scuola con i detenuti stranieri

Quando ho capito che dovevo trascorrere quattro dei miei migliori anni dentro una cella, non riuscivo a dormire senza terapia per addormentarmi, prendevo così tanti sonniferi che ad un certo punto non mi facevano più nessun effetto. Ma grazie all’aiuto dei libri, dei volontari e dei professori sono riuscito ad avere il coraggio per continuare e per essere qui davanti a voi guardando sempre avanti. 

Tesina interdisciplinare di Samad Bannaq.

1. osservazione dei rituali

1.1 i gesti della ritualità in carcere

Nel corso del Novecento, uno degli autori più noti ad essersi occupato del problema delle istituzioni totali in generale, e degli ospedali psichiatrici in particolare, è stato senza dubbio il sociologo Erving Goffman. Infatti, ciò che Goffman compie nella sua opera Asylums, è una sorta di esercizio in cui egli applica le metodologie delle scienze sociali, come ad esempio l’osservazione diretta e l’interesse per l’interazione faccia-a-faccia, con lo scopo principale di mettere a fuoco il mondo dell’internato. Per questo motivo, nel corso di questo capitolo si farà più volte riferimento alla metodologia di ricerca sociologica goffmaniana, la quale si è rivelata particolarmente utile nel corso del laboratorio “Mediterraneo comune, popoli e culture in dialogo” ai fini dell’osservazione e dell’interazione diretta.

Innanzitutto, quando si parla di un’istituzione particolare come quella del carcere, la dimensione più significativa da tenere in considerazione è quella della ritualità. Si tratta di un aspetto estremamente complesso che non solo regola l’ordine dell’interazione, ma ha anche la funzione di “proteggere il self dell’attore sociale” nei suoi vari aspetti, come il rispetto di sé e la protezione della faccia, che in una parola compongono la cosiddetta sacralità dell’individuo (Goffman 2001, 15). Al sacro, dunque, appartengono tutta la serie di comportamenti e atti che costituiscono i rituali d’interazione a cui l’attore sociale partecipa cercando di affermare, difendere e far rispettare il suo self. In questo senso l’attualità e la novità che tuttora rivestono gli studi di Goffman consistono nel fatto che egli descrive il mondo delle istituzioni totali ponendo attenzione alla capacità delle persone internate di resistere alle mortificazioni, provocate dalle pratiche di spoliazione del sé, attraverso il ritagliarsi di spazi personali sicuri o l’escogitazione di comportamenti alternativi.

Nel corso dell’esperienza di laboratorio la dimensione della ritualità è stata dominante fin dall’inizio, da un lato per quanto riguarda i rapporti dei detenuti con lo staff (in particolare gli agenti che hanno il compito oltre che della sorveglianza dei detenuti, anche della sicurezza e della registrazione di chi è autorizzato all’ingresso), dall’altro per quanto riguarda i rapporti reciproci fra detenuti. Quest’ultimo aspetto lo si è potuto osservare in maniera rilevante durante le ore del laboratorio in Area pedagogica comune. Difatti a un primo impatto di curiosità e interesse sollevato dalla presentazione delle nuove attività inserite nel programma scolastico, è stato interessante notare come ad ogni incontro successivo si stabilizzassero gradualmente una serie di comportamenti consuetudinari, i quali venivano manifestati regolarmente sia all’entrata in classe sia all’uscita. Caratteristici dell’entrata e dell’uscita erano per esempio:

  • gesti e cenni di saluto: hanno molta importanza nel determinare il riconoscimento sociale, soprattutto in un contesto come il carcere. Di solito i detenuti salutano gli insegnati con una stretta di mano, dando del “lei” in segno di rispetto del ruolo (dimensione verticale), mentre nel rapportarsi l’uno verso l’altro i gesti di saluto denotano un senso di orizzontalità molto maggiore. È infatti tipico dei detenuti stranieri, specie di quelli che condividono una cultura linguistica e religiosa (come gli arabi) salutarsi con formule condivise, che sono indice in certi casi di solidarietà e fraternizzazione (alcuni di loro condividono la cella, e in generale quasi tutti i corsisti del laboratorio appartenevano allo stesso braccio);
  • scambio con gli insegnanti specie al momento del congedo, a fine della lezione, è normale che alcuni dei detenuti che non hanno avuto il coraggio o l’opportunità di dire quello che pensavano nel corso dell’incontro, trovino più facile esprimere le proprie opinioni ricercando un colloquio diretto con i docenti. Altri detenuti invece si avvicinavano per la consegna delle “domandine” attraverso cui comunicare ai docenti l’iscrizione alle due sessioni che si tengono durante l’anno per il sostegno degli esami;
  • incarichi in classe: nel corso dei nove incontri previsti dal laboratorio era stato autorizzato all’ingresso l’uso di computer e videoproiettore per le slide, da sistemare necessariamente prima di iniziare l’incontro. Durante questa fase preparatoria, ormai divenuta anch’essa un rito, alcuni detenuti si immedesimavano nella funzione di “informatico” e altri in quello di “intermediario” con la segreteria, dove stavano gli agenti, per la richiesta di eventuali prese elettriche.

1.2 gli attori della ritualità in carcere

Per quanto riguarda invece l’aspetto delle relazioni fra detenuti, è interessante notare come nel corso dei nostri incontri i corsisti si riconoscessero reciprocamente dei ruoli attoriali. A questo proposito, durante gli incontri in classe sono state osservate in particolare due tipologie di ruolo emergenti:

  • il “leader” è colui che spesso esercita un ruolo attivo di partecipazione incalzante agli argomenti proposti. Si tratta di un ruolo molto importante in una dinamica chiusa come quella della classe di un carcere perché è questa persona che, manifestando immediatamente una reazione prima degli altri, è in grado di provocare due effetti diversi. Da un lato, infatti, se gli viene lasciato troppo spazio di intervento, può avere un effetto negativo perché tende a sovrastare, riducendole al silenzio, le opinioni del resto della classe (in questo modo viene meno il dialogo), dall’altro se ben controllato nei modi e nei tempi dell’interazione, ha invece un effetto positivo di stimolo all’intervento degli altri;
  • il “mediatore” è colui che si fa interprete delle opinioni espresse o inespresse dagli altri. Si tratta di una persona di solito molto ben inserita nello spazio sociale della classe che, a differenza del leader, non ha interesse ad affermarsi per ottenere degli spazi d’intervento solo per sé, ma interviene per spiegare ciò che hanno detto altri (e che magari non si è potuto capire per via della lingua o della timidezza di chi è intervenuto precedentemente). Questa figura ha interesse ad assumere un ruolo fiduciario nei confronti degli insegnanti, siccome può fare da spalla per aiutare il dispiegarsi del dialogo in classe.

2. il mondo dello staff

Al lavoro dello staff in un’istituzione totale, Goffman (2001, 102) attribuisce una funzione ben specifica che è il fatto di aver a che fare con le persone. Tuttavia, come lo descrive il sociologo, questo genere di lavoro non è come una qualsiasi attività pubblica o di servizio che implica l’instaurarsi di rapporti con il personale. Si tratta invece di un lavoro “sugli” uomini che sono posti sotto la sorveglianza e il trattamento del personale carcerario, come se essi fossero “materiale di lavoro”. Questa spiegazione del tipo di lavoro, quasi impersonale e distaccato, Goffman la giustifica ricordando che d’altro canto l’obbligo dello staff a mantenere una forma di trattamento umana per gli internati presenta alcuni problemi capaci di esporre il personale stesso ad alcuni rischi. Uno di questi rischi è rappresentato dal cosiddetto ciclo di coinvolgimento: ovvero il fatto che l’instaurarsi di sentimenti che vadano oltre la considerazione umana, come il provare simpatia o affezione nei confronti dei detenuti, può rivelarsi minaccioso in due sensi. Se da un lato, infatti, l’esposizione a ciò che fanno e patiscono i detenuti può determinare una sorta di coinvolgimento da parte di uno dei membri del personale penitenziario, dall’altro lato un simile coinvolgimento può risultare minaccioso nei confronti della distanza mantenuta dal resto dei colleghi dello staff che, invece, mantengono una distanza formale (Goffman 2001, 109).

Sempre legata all’aspetto del trattamento umano nei riguardi dei detenuti, un’altra azione determinante dello staff consiste nella riduzione dello stigma dell’internato prima della sua dimissione (Goffman 2001, 99). Quest’ultimo aspetto caratterizza tanto i rapporti con i pazienti degli ospedali psichiatrici, quanto quelli con i detenuti in carcere in fase di scarcerazione. In questo secondo caso, l’ansia della dimissione è un fatto tuttora attuale e degno di nota. Infatti, questo comportamento di insicurezza cui i detenuti prossimi al congedo vanno incontro è ritenuto essere il risultato della disculturazione, cioè della perdita di cognizioni e abitudini circa il mondo esterno della società libera, e della stigmatizzazione di cui egli si sente responsabile.

Alla luce di queste considerazioni, nel corso dei prossimi paragrafi si cercherà di approfondire due ruoli esercitati dai componenti dello staff (insegnanti e agenti) nel tentativo di metterne in luce le somiglianze e le differenze osservate nel rapporto con i detenuti.

2.1 ruolo degli insegnanti

Nell’esperienza di laboratorio è stato possibile lavorare a stretto contatto con i docenti della Casa circondariale della Dozza, la cui collaborazione è stata determinante per il buon esito del progetto. Quest’ultimo è un aspetto che è bene ribadire quando si parla di attività di riabilitazione dei detenuti, in quanto il sostegno da parte di figure dello staff di riferimento che si occupano della formazione (oltre ai docenti, lo sono anche i mediatori culturali, gli assistenti sociali, l’imam o il cappellano, i volontari) è utile a mantenere, soprattutto in presenza di esperti esterni al carcere, il giusto atteggiamento di distanza pedagogica. Oltre alla trasmissione del sapere che compete alla figura del docente, si è potuto osservare come si caratterizzavano i ruoli esercitati in classe dagli insegnanti:

  • ruolo materno: considerando che la maggioranza degli insegnati sono donne e che, in questo caso, il laboratorio è stato svolto nella sezione maschile del penitenziario, non è stato difficile notare l’instaurarsi di questo ruolo. Si tratta probabilmente di un atteggiamento che viene più naturale di quanto non sembri esercitarlo nell’aula scolastica di un carcere, piuttosto che in istituzioni scolastiche esterne, e questo avviene per due ordini di motivi. In primo luogo perché è un ruolo che gli stessi detenuti, in qualche maniera, “attribuiscono” alle insegnanti. E sembrano farlo per diverse ragioni, una di queste per esempio è data dal fatto che la concentrazione maschile, sperimentata durante la detenzione, fa sì che il detenuto incontri le uniche figure femminili nel personale dello staff. In questo modo l’attribuzione del ruolo materno non solo è funzionale al self del detenuto, così da permettergli di colmare una carenza affettiva, ma è anche funzionale al riconoscimento e al rispetto della donna nella professione di insegnante. In secondo luogo è un atteggiamento che le stesse insegnati “assumono” su di sé, perché consapevoli del fatto che esercitarlo in una classe di detenuti uomini non solo facilita la via più rapida per ottenere rispetto, ma è anche favorevole a creare delle condizioni di buona condotta nella classe, pur mantenendo tuttavia (nei casi che si sono potuti osservare) la distanza pedagogica.
  • Ruolo di mediazione: gli insegnanti (sia uomini che donne) che lavorano nelle sezioni pedagogiche dei penitenziari sono, per così dire addestrati a fare da intermediari fra le necessità, le richieste dei detenuti, e la volontà, le regole della Direzione. Le richieste scritte che consegnano i detenuti, le cosiddette “domandine”, sono spesso consegnate nelle mani di insegnati e assistenti sociali che si occupano di smistarle o al Responsabile dell’area pedagogica ─ nel caso in cui riguardino le attività scolastiche (per esempio le iscrizioni ai corsi o agli esami) ─ oppure, se riguardano altri tipi di bisogni come ottenere degli abiti o altri beni di prima necessità, ad associazioni di volontariato. Naturalmente si tratta di un ruolo che i docenti esercitano in collaborazione con tutto il personale dello staff carcerario, ma che si avvale molto della loro conoscenza dei singoli detenuti. Per fare un esempio, i casi in cui è stato possibile assistere all’intervento di mediazione degli insegnanti sono stati quelli di anticipazione degli esami scolastici per alcuni detenuti in via di scarcerazione, in modo tale che questi detenuti ottenessero il diploma di scuola media prima di uscire dal carcere. Infine si è verificato il caso in cui i docenti hanno avviato pratiche di richiesta, da parte dei detenuti musulmani, di prendere contatto con le figure religiose del credo di riferimento perché venissero a incontrare i detenuti in carcere (in seguito a una richiesta del genere si è potuto svolgere l’incontro con l’imam).
  • Ruolo di negoziatori nei conflitti: non è raro che nel carcere si verifichino dei conflitti interpersonali. In certi casi il clima di tensione provocato dalla situazione della detenzione e dalla concentrazione con persone che hanno delle tradizioni culturali diverse creano facilmente le condizioni per il verificarsi di conflitti che nascono dai comportamenti non capiti. Un aspetto da non sottovalutare nei conflitti è, per esempio, il peso della comunicazione non verbale: gesti del corpo, mimica facciale, distanze tra interlocutori possono essere involontariamente causa di ostilità nei rapporti fra persone di lingua e cultura differenti. Dunque, quello che l’insegnante consapevole di queste difficoltà può fare, al fine di evitare che da questi comportamenti non capiti o fraintesi nascano delle animosità, è cercare di aiutare i detenuti a capire quali sono gli elementi delle reciproche culture su cui le persone non sono disposte a cedere. Volendo evidenziare questo aspetto anche nell’esperienza diretta del laboratorio con i detenuti, è stato interessante notare l’impegno dei docenti al fine di stabilire un buon grado di conoscenza e collaborazione fra i corsisti detenuti attraverso alcune strategie:
    • creando le condizioni per cui tutti i detenuti si sentissero in una condizione di eguaglianza sociale, quindi in grado, spontaneamente, di indicare il proprio paese d’origine e le tradizioni senza sentirsi minacciati nel caso in cui la cultura di appartenenza avesse rappresentato una cultura di minoranza rispetto ad altre;
    •  favorendo un ritmo il più possibile paritario dell’interazione, in modo tale che a tutti i detenuti fosse data la parola nel corso di ogni incontro;
    •  facendo in modo che anche nel discorso sull’aspetto religioso, le due confessioni statisticamente più presenti in carcere (cristianesimo e islam) emergessero in modo tale da non creare una spartizione in un’ottica “noi” occidentali e “voi” orientali; promuovendo, al contrario, un dialogo che tenesse in considerazione primariamente gli aspetti più soggettivi e personali dell’esperienza religiosa della fede, e secondariamente le differenze in seno ad ognuna. Attraverso la valorizzazione positiva della diversità, si è così potuto notare come l’ottica del racconto di sé, più che quella della difesa di un patrimonio culturale acquisito, sia emersa in maniera molto spontanea tra i detenuti e gli stessi insegnati in dialogo con loro.

2.2 ruolo degli agenti

Un’ulteriore aspetto del mondo dello staff è quello riguardante il ruolo del Corpo dipolizia penitenziaria, ovvero il personale degli agenti di custodia. Come si è potuto accennare nelle Premesse di questo lavoro, gli incontri in classe con i detenuti avvenivano in assenza degli agenti i quali, stando di sorveglianza nel corridoio dell’Area pedagogica antistante le aule scolastiche, si occupavano di mantenere la quiete e l’ordine nel passaggio dei corsisti dall’uno all’altro corso di lezione. Sebbene non si sia potuta osservare (se non in un qualche raro caso) una presenza più diretta degli agenti in classe, le funzioni che questo personale svolge sono della massima importanza. Garantisce, infatti, l’ordine pubblico e la tutela della sicurezza all’interno dell’istituto; svolge servizi di pubblico soccorso, nonché di traduzione dei ristretti, da istituto a istituto, presso le aule giudiziarie per lo svolgimento dei processi e presso i luoghi esterni di cura, oppure in caso di ricovero dei detenuti, compie il servizio di sorveglianza, compito che precedentemente era attribuito alla Polizia di Stato e ai carabinieri.

Resta, infine, da aggiungere un ultimo incarico relativo al team degli agenti che concerne la partecipazione alle attività di osservazione e trattamento. Non bisogna infatti dimenticare che sono gli agenti (più che ogni altra figura del personale penitenziario) a occuparsi di accompagnare i detenuti durante tutto il periodo della detenzione. Vengono a determinarsi così delle conseguenze sulla responsabilizzazione dei detenuti stessi e sulla loro capacità di vivere nel rispetto delle leggi. In questo modo, oltre alle funzioni di sorveglianza, di ordine, di conduzione e di sicurezza, gli agenti finiscono con l’assumere su di sé anche funzioni di accompagnamento educativo.

Relativamente a ciò che si è potuto osservare nel corso dell’esperienza, riguardo al rapporto tra mondo degli agenti e mondo dei detenuti, sono emerse alcune considerazioni:

  • fra agenti e detenuti si instaura una relazione di conoscenza reciproca: gli agenti chiamano i detenuti per cognome quando si rivolgono loro; entrano in classe per richiamarli quando ricevono le visite o hanno il colloquio con l’avvocato, per cui devono scortarli personalmente nelle aule dei colloqui. I detenuti, invece, chiamano gli agenti con il solo appellativo unanime di “agente”, questo perché denota un riconoscimento del ruolo e una consapevolezza del fatto che tutti gli agenti, indistintamente, ricoprono quella funzione di ordine. Il rapporto è chiaramente più distaccato che con gli insegnati e le altre figure dello staff, con i quali sembrerebbero instaurarsi interazioni e scambi meno formali.
  • Nel rapporto fra agenti e insegnati il grado di conoscenza supera le soglie formali: ci si chiama per nome, in più casi ci si scambiano informazioni e chiacchiere informali. Naturalmente anche per gli insegnanti, come per le altre figure che entrano dall’esterno in carcere presentando i documenti per l’ingresso, i rapporti con gli agenti sono regolati dalla logica della routine giornaliera. Ogni richiesta, visto, entrata, concessione di strumenti in classe è regolata da una rigida burocrazia che rende gli scambi più frequenti, ma anche molto più controllati e regolamentati.

3. le ore del laboratorio

Si è detto nel terzo capitolo che le giornate previste per il laboratorio sono state dieci, per un totale di circa venti ore di incontri. Si sono poi aggiunte in seguito due giornate extra: una di appuntamento in carcere insieme all’imam di Reggio Emilia, Hassan Wagih Saad Hassan , e infine una giornata di conferenza stampa in carcere a cui è seguita la lezione del prof. Giuseppe Cecere sulla rivoluzione egiziana e i moti di piazza Tahrir del 2011 (nell’ambito del progetto or ora in corso “Diritti, doveri, solidarietà. La Costituzione italiana in dialogo con il patrimonio culturale arabo-islamico”). Di seguito ci si occuperà di approfondire l’articolazione delle giornate d’incontro del laboratorio “Mediterraneo comune: popoli e culture in dialogo”, insieme ai temi caldi e agli aspetti discussi che si sono potuti osservare in classe.

3.1 le giornate, i temi caldi, le criticità emerse

La ripartizione delle dieci giornate è avvenuta prendendo in considerazione le classi partecipanti al laboratorio, seguendo questo schema: sei giornate d’incontro per i corsisti frequentanti le scuole medie e tre destinate ai corsisti di scuola superiore. Si è detto, infatti, che nella versione originaria della scheda di progetto s’intendevano distribuire le venti ore di laboratorio previste verso tre gruppi di studenti detenuti: due classi delle medie, a prevalenza di detenuti stranieri, e una classe mista di scuola superiore, con detenuti sia arabi che italiani. Tuttavia, in seguito, venendo a mancare un numero sufficiente di studenti iscritti alla scuola media, le insegnanti dei primi due gruppi hanno deciso di accorpare le proprie ore di insegnamento facendo diventare sei gli incontri per il gruppo medie, mentre tre i restanti incontri per il corso di scuola superiore.

Le ore di laboratorio sono state così organizzate sulla base dei principi costituzionali fondamentali contenuti nei primi dodici articoli della nostra Costituzione, messi in rapporto con le Dichiarazioni universali dei diritti umani emerse in Occidente, in Medio Oriente e in Nord Africa sulle sponde del mar Mediterraneo. È così emerso un quadro delle nostre giornate d’incontro che prendeva corso dalla lettura in parallelo e in modo trasversale sulle varie Carte dei diversi diritti: al lavoro, all’uguaglianza sociale, alla libertà di credo religioso e di libero pensiero per arrivare, infine, al diritto alla pace.

Prima di procedere con l’elencazione degli aspetti discorsivi emersi in classe, bisogna sottolineare che è stata fondamentale all’illustrazione di ogni argomento la presenza dei supporti tecnici, dichiarati all’accesso del gate della Casa circondariale: come le schede cartacee di laboratorio, il computer portatile, il videoproiettore per le slide. L’utilizzo di tali mezzi ha infatti consentito una compartecipazione attiva dell’intero gruppo classe e un alleggerimento, tramite immagini e filmati trasmessi, dei temi del diritto illustrati. Oltre a ciò, è stata prestata una particolare attenzione non soltanto alla scelta dei testi del diritto (gli articoli costituzionali) ma anche nelle immagini, molte delle quali si sono rivelate in particolar modo efficaci per offrire a tutti i presenti un frame contestuale del tema della giornata.

diritto al lavoro

L’analisi e il confronto dei testi sono stati introdotti dalla paradigmatica scena di Charlie Chaplin nel film Tempi moderni (1936). Trattandosi del più noto film di denuncia sociale del lavoro disumanizzante in fabbrica, questa immagine ha subito sollevato l’attenzione e l’immediato riconoscimento, da parte di tutti i presenti, del tema che si voleva trattare. Per quanto riguarda la Costituzione italiana, sono stati illustrati gli articoli 1, 4 e 37. Il primo articolo è stato indispensabile per ribadire la peculiarità della Repubblica italiana fondata sul valore del lavoro, poiché vede in esso uno strumento di liberazione ed emancipazione in grado di dare dignità all’uomo al di là delle condizioni sociali che gli sono proprie. La discussione che si è sollevata in aula riguardo a questo articolo è la constatazione che il mondo attuale è cambiato e che nell’esperienza di molti detenuti ─ nel contesto corrente di crisi economica, sociale e lavorativa ─ il lavoro è visto sempre di più come un “favore” da parte del datore di lavoro verso il suo dipendente. Come ha fatto notare un detenuto italiano delle superiori: «Sembra che si debba essere riconoscenti per il semplice fatto di averlo un lavoro» e che spesso i salari per una mansione lavorativa non sono sufficienti a soddisfare bisogni primari. Tra gli italiani si è manifestata chiaramente la consapevolezza che senza la possibilità di compensare, attraverso un lavoro regolare e un salario adeguato, quelle che sono le necessità e le condizioni di una vita dignitosa, questo principio primario della nostra Costituzione è difficile da attuare.

Mentre quello finora descritto è un concetto compreso difficilmente dall’aula, ben maggiore attenzione ha suscitato, probabilmente per l’aspetto di genere che comporta, il confronto e la lettura parallela dell’articolo 37 della Costituzione italiana (che assicura il valore della parità dei diritti tra uomo e donna), dell’articolo 23 della Dichiarazione universale dei diritti umani (che si concentra sul principio della “eguale”, “equa e soddisfacente” retribuzione tra i sessi), e dell’articolo 17 della Dichiarazione islamica dei diritti dell’uomo (che invece ha una chiave di lettura molto più spirituale e protettiva nei confronti del singolo individuo, poiché gli riconosce anche il diritto allo svago e al riposo “a sufficienza”, oltre al salario). Come ha fatto notare un detenuto egiziano, sembrerebbe che «l’unione di questi tre articoli garantirebbe la Costituzione universale, perché qui c’è tutto».

Infine, di grande sorpresa da parte dei detenuti italiani (sorpresa che lascia trasparire chiaramente i pregiudizi nei confronti della cultura araba) è stata la lettura dell’articolo 13 della Dichiarazione del Cairo sui diritti umani nell’islam, la quale sembra dare pieno riconoscimento al lavoro maschile e femminile e al suo carattere non discriminatorio. Alla fine dell’incontro è stata distribuita una scheda cartacea contente la trascrizione dei vari articoli letti in classe in modo che tutti potessero avere materiale da portarsi in cella su cui riflettere in vista dell’incontro successivo (sull’esempio del lavoro di Pier Cesare Bori). In aggiunta a ciò è stata consegnata anche la traduzione italiana (con testo arabo a fronte) dell’Hadīth 26, un racconto sul profeta Maometto che narra di come tutto nell’islam sia da ricondurre alla sfera della spiritualità e della carità che comprende, tra le altre cose, l’equità nei comportamenti umani, il servizio, il dialogo tra due persone, la preghiera e il lavoro stesso

diritto all’uguaglianza sociale

 L’illustrazione di tale diritto è avvenuta innanzitutto attraverso la lettura dell’articolo 3 della Costituzione italiana che contiene i principi di uguaglianza formale (primo comma), secondo cui tutti i cittadini sono titolari dei medesimi diritti e doveri e devono essere in egual misura sottoposti alla legge; e dell’uguaglianza sostanziale (secondo comma) per cui è lo Stato che si assume l’impegno di rimuovere gli ostacoli che limitano la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, dotandoli universalmente di parità di condizioni e opportunità. Accanto alla lettura di questo articolo ciò che ha colpito molto l’attenzione dei corsisti è stata la rappresentazione del quadro di Pelizza da Volpedo, Il quarto stato (1898) per il senso di unità e unanimità che emerge alla vista di un agglomerato di persone (nel quadro è il simbolo del proletariato, la classe sociale emergente) che procedono tutte insieme «avanzando come per una manifestazione o uno sciopero», ha fatto notare un detenuto tunisino che ha aggiunto anche come in quasi tutti i paesi del mondo gli uomini, quando hanno qualcosa da recriminare, «fanno tutti alla stessa maniera: si uniscono e chiedono più riconoscimento dei propri diritti».

Si è poi proceduto presentando il celebre articolo 1 della Dichiarazione universale dei diritti umani, con a lato la rappresentazione pittorica di Eugène Delacroix, La libertà che guida il popolo (1890). Anche in questo caso è stato interessante notare come per i detenuti musulmani, in particolare, la vista della figura femminile con il seno nudo sia stata travisata e non compresa. Qualcuno infatti ha parlato di «una signorina che lavora sulla strada», mentre qualcun altro si è chiesto perché fosse «sproporzionata» rispetto agli altri personaggi. Solo con l’intervento di alcune chiavi interpretative per spiegare il vero significato dell’opera e che cosa realmente è rappresentato, l’identificazione di chi fossero i personaggi illustrati è stata facilmente raggiunta e compresa dai presenti.

Successivamente, nella seconda parte dell’incontro si è voluto mostrare le testimonianze di vita a confronto di alcuni dei personaggi del Novecento (Martin Luther King, Malcom X, Nelson Mandela) universalmente riconosciuti, pur con le dovute differenze, per aver fatto del diritto all’uguaglianza una nuova conquista. Ecco alcune delle impressioni dei detenuti che dimostrano cosa li abbia colpiti:

l’infanzia di Martin Luther King per il fatto di aver sofferto sulla sua pelle cosa significasse(a distanza di soli cinquant’anni) la discriminazione razziale;

il caso Rosa Parks, la donna che è divenuta figura-simbolo del movimento per i diritti civili,famosa per aver rifiutato nel 1955 di cedere il posto su un autobus ad un bianco, dando così origine al boicottaggio degli autobus a Montgomery. Un detenuto albanese, a questo riguardo, ha voluto raccontare la sua esperienza di arrivo in Italia negli anni Novanta e ha detto che per lui «è stato molto difficile inserirsi, perché anche appena arrivato era come non esistere per gli altri». Mentre a un altro detenuto, un ragazzo marocchino, la storia di Rosa Parks ha fatto ricordare una delle prime esperienze che ebbe su un autobus, quando già da qualche anno era emigrato in Italia: «In autobus quando salgo nessuno saluta mai, è come non esistere. Ma io mi accorgo che le signore, quando vedono che sono straniero, tengono stretta la borsa»;

il celebre discorso “I have a dream” di Martin Luther King (di cui è stato mostrato il videooriginale in cui egli teneva il discorso pubblico e, successivamente, il testo scritto in italiano e in inglese). L’emozione sollevata da questo filmato è stata tale che, dopo averlo visto, un detenuto ghanese ha voluto rileggere davanti a tutta la classe il discorso in inglese e, mentre lo leggeva, la commozione che esprimeva sembrava essere condivisa dall’intera classe;

infine, anche la figura di Nelson Mandela ha sollevato l’interesse unanime dei presenti (probabilmente perché ne avevano sentito parlare di più nell’ultimo periodo, dato che la morte di Mandela, il 5 dicembre del 2013, era avvenuta poche settimane prima che iniziasse il laboratorio). Molti detenuti hanno apprezzato il coraggio di Mandela, qualcuno ha anche voluto dire che «Madiba è stato uno come noi, perché ha condiviso il carcere» e quando ne è uscito è diventato il primo Presidente di colore eletto in Sudafrica.

libertà di credo religioso

Questo diritto è stato affrontato, diversamente dagli altri, attraverso l’introduzione di due domande guida alla discussione in aula: 1) Perché è così importante tutelare la libertà religiosa?; 2) Che cosa succede quando tale diritto non è riconosciuto? Successivamente, si è deciso di illustrare una serie di quattro esempi storici significativi che dimostrano quanto abbia nuociuto, dal passato fino ad oggi, la problematica del non riconoscimento di questo diritto. Si è quindi proceduto mostrando, in prima battuta, uno degli eventi più intransigenti di epurazione religiosa ─ nota con il termine limpieza de sangre (purezza del sangue) ─ praticata verso la fine del Quattrocento in Spagna in contrapposizione ai “nuovi cristiani”, ovvero ai discendenti degli ebrei e dei musulmani conversi, i quali erano sospettati di continuare a praticare il proprio credo religioso.In seconda battuta, si è parlato delle guerre religiose in seno al mondo cristiano, fra cattolici e protestanti, le quali hanno caratterizzato quasi tutta la seconda metà del Cinquecento. Si è fatto riferimento, in particolare, alla strage conosciuta come “Notte di San Bartolomeo” dell’agosto 1572, che diede luogo alla quarta guerra di religione in Francia (1572 – 1573). In terzo luogo si è parlato della “strage di Srebrenica” (il genocidio avvenuto in Bosnia Erzegovina nel 1995 a danno di migliaia di musulmani bosniaci uccisi dalle truppe serbo-bosniache guidate dal generale Mladic nella zona protetta di Srebrenica, mentre essa si trovava sotto il controllo delle Nazioni Unite). Infine, l’ultimo esempio di libertà religiosa non riconosciuta è stato il recente attentato avvenuto ad Alessandria d’Egitto, a danno dei cristiani egiziani copti durante la notte di capodanno del 2011. Quest’ultimo è stato un evento accaduto appena qualche settimana prima dell’inizio della “Primavera araba” in Egitto.

L’illustrazione di questi quattro esempi aveva lo scopo di non suscitare la sensibilità dei presenti, in maggioranza musulmani, e sembra aver influito in modo favorevole sul clima di comprensione generale della classe, al punto che da parte di un gruppetto di alcuni detenuti egiziani è stato espressamente riconosciuto che «i cristiani copti sono una comunità religiosa da sempre esistente in Egitto», e che dunque meritano rispetto. In seguito è scaturita una discussione in aula, per il fatto che un insegnate ha posto la questione inerente il fatto che nella legge islamica (shari’a) il credo religioso costituisca tuttora un problema, da momento che l’islam è considerata religione di stato e che lo stato è confessionale. Si è cercato di facilitare questa discussione mostrando nelle slide successive gli articoli della Costituzione italiana (artt. 2, 8, 19) che dichiarano la libertà religiosa tra i diritti inviolabili dell’individuo; che tuttavia è stabilito un principio di uguaglianza delle religioni tra di loro; che lo stato italiano è aconfessionale per meglio garantire la laicità nel nostro paese; e che, infine, qualunque forma di rito religioso deve essere conforme al buon costume, a garanzia del rispetto della persona e della decenza.

In seguito, sono stati letti in parallelo gli articoli 10 e 12 della Dichiarazione islamica dei diritti umani, dove in riferimento alla Sura 2:256 in cui si afferma che: «Non c’è costrizione nella religione», l’articolo 10 sembra voler indicare che questo versetto del Corano contiene un principio valido di laicità ed è quindi un invito a praticarla nei confronti delle minoranze. Tale invito viene, infatti, specificato nell’articolo 12, dove si dichiara che il rispetto dei sentimenti religiosi altrui è un “dovere” che incombe su ogni musulmano.

Per concludere l’analisi trasversale di questo diritto, si è fatto riferimento anche alla Dichiarazione di al-Azhar, il documento redatto nel 2012 da una comunità di studiosi e intellettuali dall’omonima università egiziana guidata dal rettore Al Tayieb. Da notare l’aspetto simbolico di questo documento che è nato con l’obiettivo dichiarato di dare indicazioni per una nuova società islamica nata dopo le Primavere arabe e, successivamente, di dare voce a una forma moderata di islam democratico in Egitto. Non è un caso, infatti, che il primo punto fondamentale espresso sia proprio la libertà di fede.

Tra le riflessioni sulla laicità emerse in classe, è interessante la questione della scansione temporale per mezzo del calendario, posta all’attenzione da parte di un detenuto tunisino il quale ha fatto notare: «L’Occidente e la Chiesa cattolica hanno calcolato il tempo in base alla nascita di Cristo. Nei paesi arabi, invece, la calendarizzazione è più laica perché è lunare». Un altro aspetto emerso in classe è stato naturalmente quello della libertà religiosa concessa in carcere. Alla domanda se in carcere si sentissero offesi o poco rispettati rispetto al loro credo religioso, un detenuto marocchino ha risposto dicendo che «ai cristiani è concesso un luogo di raduno e la visita del cappellano, cose che i musulmani non hanno». La richiesta però più singolare, e per certi versi straordinaria, espressa da parte di un giovane detenuto algerino, è stata la necessità di ricevere in carcere la vista di ministri del culto ben formati e in grado di non fanatizzare le coscienze, ma di assisterle durante il periodo della carcerazione in modo da favorirne la crescita spirituale e il reinserimento sociale.

diritto alla pace

Di tale diritto si è potuto parlare in maniera più ampia e discorsiva, procedendo inizialmente con l’analisi delle fonti e poi con alcune testimonianze biografiche della storia contemporanea. Della Costituzione italiana è stato presentato l’articolo 11, che contiene il principio di rinuncia alla guerra (primo comma) come forma di imperialismo, ovvero come strumento di conquista e offesa della libertà del popolo. In questo senso è stata posta particolare attenzione al verbo “ripudia” del testo costituzionale, specificando che nel particolare contesto storico del secondo dopoguerra, veniva così espresso il conseguente spirito di rinuncia affinché non si verificassero di nuovo gli orrori della Seconda guerra mondiale. Sempre nell’articolo 11 (secondo comma) è anche espresso il principio della limitazione della sovranità e della guerra come extrema ratio nella risoluzione dei conflitti. Si è scelto questo articolo, per così dire “utopistico” perché conteneva in sé già l’idea dell’Unione europea e quella della superiorità della pace tra i popoli rispetto alla sovranità nazionale (spunti che nelle intenzioni della proponente del progetto sarebbero potuti essere usati nella discussione). Il diritto alla pace è stato confrontato anche con la Carta per i musulmani d’Europa della Federazione delle organizzazioni islamiche d’Europa (FOIE), di cui la lettura dell’articolo 10 ha suscitato in classe un’interessante discussione sul termine “Jihad”, il cui risultato si è rivelato per tutti un chiarimento sul questo concetto: esso, infatti, non significa guerra offensiva o guerra sacra (come si dice volgarmente) bensì, letteralmente “esercitare il massimo sforzo”. Questo significa che la guerra così specificata, è da interpretarsi soltanto in due sensi: da un lato comelotta spirituale interiore al fine di attingere alla fede perfetta; dall’altro come guerra difensiva, in caso di aggressione esterna. Il parallelismo con l’articolo 11 della Costituzione italiana non è stato tuttavia riconosciuto facilmente dai detenuti, se non in seguito ad un intervento didattico.

Dopo aver risposto ad alcuni chiarimenti sul significato del simbolo della pace ─ ancora poco conosciuto nelle culture orientali, a differenza della bandiera della pace che, invece, è molto più universale ─ sono poi state illustrate in classe le idee di pace a confronto attraverso tre personaggi dell’era contemporanea: Mohandas Karamchard Gandhi, il Dalai Lama del Tibet Tenzin Gyatso e la politica birmana Aung San Suu Kyi. Nel corso di quest’ultimo incontro è stato osservato un interesse molto elevato per queste testimonianze biografiche, che i detenuti conoscono come simboli, ma di cui non conoscono pensiero e pratiche. A questo proposito, alcuni detenuti del gruppo della scuola media hanno notato le costanti della nonviolenza e i metodi per applicarla ideati non solo da Gandhi, ma anche da Martin Luther King e Tenzin Gyatso ai fini di manifestare un dissenso non armato alle pratiche di violazione dei diritti umani. Molta commozione, infine, ha suscitato il brano musicale, con il relativo video, dedicato nel 2003 ad Aung San Suu Kyi dalla band musicale U2, il cui ascolto o possesso dell’albummusicale è tuttora censurato e ritenuto illegale in Myanmar.

V. la costituzione va in carcere: il teatro e Dustur

Questo impulso parte dai padri costituenti che ci hanno dato la Costituzione più bella del mondo! Non si può dare educazione alla persona detenuta, senza far leva sul suo patrimonio religioso e culturale: l’islam può essere partecipe di un progetto educativo.

Ignazio De Francesco, mia intervista alla conferenza stampa del 10 dicembre 2014.

1. il progetto teatrale: Leila della tempesta

1.1 scheda di presentazione

“Leila della tempesta” è una conferenza-teatro, un’attività didattica svolta attraverso una forma comunicativa particolare, nella quale interagiscono tre personaggi: il Cronista, Leila, l’Altro, con l’ausilio di immagini e musica. Il progetto nasce da un’esperienza di dialogo con i detenuti arabi della Casa circondariale della Dozza, svolta nell’arco di circa quattro anni. Il fondale è quindi quello del carcere e nel carcere, in particolare, il mondo delle persone coinvolte nel traffico di stupefacenti. Malgrado ciò “Leila della tempesta” si propone di oltrepassare i limiti della problematica del reato, per mostrare in modo più ampio gli orizzonti dell’incontro, del dialogo tra civiltà, i problemi della cittadinanza in una società in forte evoluzione. Lo strumento teatrale consente di calare temi e problemi in esistenze concrete, vive e palpabili. Inquesto senso “Leila della tempesta” è pensata come attività didattica, fatta per informare, suscitare quesiti, fare discutere. Ha la durata di circa un’ora e si prolunga in mondo del tutto naturale nel dibattito successivo tra i partecipanti, opportunamente condotto attraverso un mediatore.

Il testo è stato redatto da Ignazio De Francesco, della Piccola Famiglia dell’Annunziata, volontario dell’Associazione volontari per il carcere (AVOC), ed è stato presentato in tre occasioni particolari: una prima volta a Monteveglio, nella serie di incontri curati dall’associazione culturale “Custos, quid noctis”, poi a dicembre del 2013 nell’Istituto scuole medie Besta di Bologna, nel corso di un dibattito sull’istruzione e i percorsi formativi e trattamentali avviati dagli insegnati nel carcere della Dozza, e infine l’ultima rappresentazione è stata fatta lo scorso 17 dicembre 2014 presso la biblioteca Casa della Conoscenza a Casalecchio. Gli attori che hanno inscenato il testo sono stati: Serena De Biase nel ruolo di Leila; Dimitri Campanella e Alessandro Berti erano Marco e l’Altro; Giancarlo Sissa era il Cronista, e Andrea Stagni ha curato la regia audio-video. L’Intera esperienza ora è stata tradotta nella forma di uno spettacolo teatrale rivista dal regista e attore Alessandro Berti, e nella forma di un libro dal titolo omonimo edito nel 2016 da edizioni Zikkaron.

1.2 trama

Di seguito si vuole presentare lo schema sequenziale della rappresentazione teatrale, così come è stata messa in scena negli ultimi tre spettacoli (l’ultimo lo scorso 17 dicembre 2014). Il testo che descrive le scene è stato scritto dal suo regista, Ignazio De Francesco, e si compone di una Introduzione e cinque scene. Non sarà presentato il copione intero dell’opera, siccome è ancora in fase di modifiche e perfezionamenti da parte del suo autore.

INTRODUZIONE. Il Cronista inizia leggendo le prime righe di Memorie di una casa morta, capolavoro di Dostoevskij nel quale il grande romanziere e pensatore russo rievoca la propria esperienza di carcere in Siberia. Il limite, la noia e l’immaginazione sono i tre elementi di queste prime righe del romanzo e riassumono in modo magistrale il quadro dell’esperienza carceraria. Nell’incrocio tra queste linee il detenuto di ogni epoca e regione ripensa se stesso, il proprio passato, il proprio futuro. Il carcere è così un luogo di elaborazione identitaria. Questo vale per ogni detenuto ma in modo particolare per chi è prigioniero in un paese che non è il suo. Il Cronista fornisce i dati: il 30% della popolazione carceraria italiana è composta da stranieri. Il carcere sembra rappresentare il punto avanzato dell’evoluzione demografica del nostro paese, che si avvia in pochi decenni a toccare quel 30% nella sua composizione sociale (oggi l’8% ma già il 12% in Emilia Romagna e il 15% a Reggio Emilia; a livello scolastico quasi 250 scuole con più del 50% di studenti stranieri). Il carcere è un laboratorio di umanità e disumanità. È uno dei luoghi caratterizzato dall’intreccio più stretto tra culture e religioni diverse. Il messaggio/provocazione per i partecipanti è di vedere il carcere non tanto come un corpo estraneo/isolato/lontano, ma come parte viva di un tutto in evoluzione. Questa Introduzione propone dunque, dal punto di vista didattico, il problema della trasformazione demografica del nostro Paese, e suscita la domanda: come e con quali strumenti governarla? Il format di questaIntroduzione è quello di un servizio giornalistico. Il Cronista parla al pubblico e alle sue spalle sfilano immagini di migranti, scene di vita interetnica nelle nostre città, grafici statistici.

PRIMA SCENA. Monologo di Leila in cui racconta al pubblico come è arrivata in Italia, la sua storia precedente, la vita da orfana in un piccolo villaggio della Tunisia. Il passaggio dalla campagna alla città. Com’è maturata la sua decisione di partire. Il suo contatto con i Mercanti di uomini. L’arrivo in Libia. Il viaggio. Il naufragio. I suoi pensieri, le sue preghiere e tutto il suo mondo interiore in quei frangenti. Il messaggio/provocazione verso il pubblico è questo: dietro ogni “boat-people” c’è un mondo, una storia unica e irripetibile. Il format è quello di un monologo teatrale. Alle spalle di Leila scorrono immagini di naufragi. In sottofondo la voce della grande cantante algerina Aisha Rouduane, una delle artiste più impegnate e significative del mondo musicale arabo odierno.

SECONDA SCENA. Leila in Sicilia, dopo il rilascio dal centro di accoglienza a Lampedusa, è ospite presso una famiglia italiana. Questo è per Leila il luogo dell’interculturalità vissuta attraverso la scoperta di un cenacolo familiare italiano con i suoi riti: i cibi, gli usi domestici, la preghiera, i primi passi nella lingua, i balli popolari, le canzoni, le fiabe per fare addormentare i bambini. Tutto viene trasmesso, da una parte e dall’altra. Non sono conferenze e lezioni frontali ma travaso di vita, da una parte e dall’altra. Leila conosce e si fa conoscere. In questo quadro irrompe la proposta di matrimonio ricevuta da un ragazzo italiano, volontario per l’aiuto ai profughi, che le pone una sola condizione: che lei lo accetti com’è, che non gli chieda di diventare musulmano. Il dialogo tra loro due si focalizza sui temi del matrimonio e del diritto di scelta. Poi i dubbi, il conflitto interiore di Leila, a cui segue la decisione di rivolgersi alla madre. Quella madre lontana, unica parente della famiglia rimasta, che per Leila assume il ruolo di depositaria della Legge Religiosa. Leila infine lascerà la Sicilia, sposerà un uomo del suo popolo e partirà per il Nord. Nel format sono previsti: interventi esplicativi del Cronista inframezzati da tratti di monologo di Leila, e infine il dialogo tra Leila e Marco. I temi sollevati riguardano il ruolo della famiglia, i matrimoni misti.

TERZA SCENA. È passato un anno dalla partenza di Leila dalla Sicilia e tre mesi dal suo ingresso in carcere. Leila si siede tutte le settimane di fronte a un uomo che la viene a trovare, che le parla in arabo e le ha fatto avere i suoi strumenti per la preghiera. Si è fidata di lui, si è confidata. Improvvisamente però si rende conto che non è un fratello, cioè un musulmano, ma un Altro, è un cristiano e per di più un monaco. Questa Terza Scena fa così emergere il problema della tensione tra “fratellanza” e “alterità”. Che rapporto si può avere con un Altro, quale posto egli può avere accanto a me? La scena è tutto un dialogo tra Leila e l’Altro, inframezzata da qualche intervento del Cronista, che si mette dalla parte dello spettatore e lo aiuta ad entrare nel cuore dei problemi: fede e ragione, religione e laicità, uguaglianza e cittadinanza, legge di Dio e legge degli uomini, Costituzione e Shari’a, solidarietà, ricerca di punti comuni per una convivenza. Alle spalle dei dialoganti scorrono le immagini della Costituente, delle Primavere arabe, e ancora sottofondi musicali da Aisha Rouduane.

QUARTA SCENA. Tra Leila e l’Altro è ormai in corso un rapporto da molti mesi. Lui si è convinto della sua innocenza. Secondo lui, Leila è in carcere a causa del suo uomo, come lo sono molte donne dietro le sbarre, coinvolta suo malgrado nel crimine del marito. Ma improvvisamente la verità si capovolge. È coinvolta in un nuovo processo, che mostra in modo inequivocabile il suo pieno coinvolgimento nel traffico di droga. Il dialogo tra loro due, a tratti molto teso e con alcuni interventi chiarificatori del Cronista, introduce gli spettatori/partecipanti in un altro ordine di problemi, fino a quel momento completamente rimasto in ombra: cosa vuol dire legalità e rispetto delle leggi, quale rapporto c’è tra peccato ereato, in quale misura la legge italiana può essere sentita come vincolante da uomini e donne che vengono da altri mondi? Forse che si può trasgredire perché si è lontani dagli occhi dei parenti? Forse che la legge di Dio consente di vendere e consumare droga? Come per la scena precedente, il dialogo cerca di mettere in luce punti di contatto tra le civiltà. Emerge poi il problema del movente personale a delinquere: molti affermano di essere stati costretti a farlo, di non avere avuto alternative al crimine. Ma è la regola generale? In che modo la coscienza di una ragazza religiosa e tradizionale, come Leila, ha potuto elaborare la propria rottura dalla legalità?

QUINTA SCENA. È l’ultimo incontro tra Leila e l’Altro, sul bordo di un grande prato di periferia. Leila è stata scarcerata la notte prima. Si apre qui tutta la problematica del ritorno alla libertà. Il Cronista snocciola i dati: oltre il 70% dei detenuti ricadono nel reato. In paesi dove ci sono reali programmi di reinserimento di chi ha scontato una pena, la recidiva crolla sotto il 20%. Le statistiche dicono che la riduzione di un solo punto percentuale della recidiva farebbe risparmiare, al solo sistema carcerario, oltre 50 milioni di euro all’anno, senza contare gli altri costi accollati alla società dalle attività criminali. Lo spettatore/partecipante è così messo a contatto con un nuovo ordine di problemi: il dramma del ritorno alla libertà, che può essere un ritorno alla tempesta. Gli unici che ti tendono la mano sembrano essere proprio quelli che ti hanno portato in carcere. Ma qui c’è ancora una sorpresa: proprio pensando a tutte queste cose l’Altro si era dato da fare, aveva preparato l’uscita di Leila in ogni dettaglio. Un tetto sicuro, un lavoretto al coperto, una famiglia benestante dove stare, come in Sicilia, in attesa che la sua posizione si regolarizzi. Ma improvvisamente Leila, e in un modo per lui inspiegabile, rifiuta il progetto, sceglie la sua libertà. Afferma di avere sbagliato, di avere pagato, ma afferma anche di rivolere la propria libertà in modo integrale, senza che nessuno decida e faccia programmi al posto suo. Svela che il significato del suo nome, Leila, è “notte”. Un nome datole dalla madre. La notte in cui la partorì il padre moriva, ucciso in una faida tra clan. Aveva deciso di chiamarla Karima, col nome della nonna, ma saputo della morte del marito si voltò verso di lei e le disse dolcemente: “Enti leilati”, cioè “Tu sei la mia notte”. Leila è nata in una notte di tempesta, da Fatima. Si è resa conto però che nella notte di tempesta che l’ha portata in Italia è nata una seconda volta. È una nuova vita, uguale e diversa dalla prima. È una seconda identità. In modo molto travagliato e neppure a lei totalmente chiaro, Leila pone il problema della “doppia identità” che chi viene in Italia da altri mondi deve riuscire a sviluppare: esserecompletamente sé stessi, con le proprie radici e la propria storia, ma essere anche qualcosa di nuovo, diverso da prima. Per una donna ciò significa anche: la piena responsabilità delle proprie scelte.
La base musicale si alza. La conferenza-teatro è finita. Inizia il dibattito.

2. Dustur e DDS: la Costituzione italiana in dialogo con il patrimonio culturale arabo

2.1 rileggere la Costituzione con gli occhi di altre culture

Presentato nel corso di una conferenza stampa alla Casa circondariale lo scorso 10 dicembre 2014, in occasione della Giornata mondiale dei diritti dell’uomo, il corso “Diritti, doveri, solidarietà. La Costituzione italiana in dialogo con il patrimonio culturale arabo- islamico” è un progetto rivolto ai detenuti arabi e musulmani della Dozza per rileggere la Costituzione italiana attraverso la loro cultura. Da novembre a maggio, ogni mercoledì gli ambienti del teatro e dell’Area pedagogica del carcere continueranno a trasformarsi in una sorta di Assemblea costituente, a cui prenderanno parte una trentina di detenuti, in prevalenza quelli iscritti ai corsi scolastici della Dozza, alle ventiquattro lezioni tenute da insegnanti, professori universitari, mediatori, imam ed esperti di cultura islamica. Tutti insieme per rileggere la nostra Costituzione e riflettere sui diritti e i doveri in essa elencati e condivisi.

Ponendosi nell’esempio e nel vuoto lasciato dalla precedente esperienza culturale con gli stranieri in carcere, rappresentata dal gruppo “Una via” del professor Pier Cesare Bori (2008, 7), anche questo progetto è nato tre anni fa ed è stato ideato e coordinato da Ignazio De Francesco, religioso islamologo e volontario dell’AVOC. Esso parte dall’idea che il confronto fra diverse culture possa modificare le convinzioni di partenza di ognuno e permettere al singolo di arricchirsi, e che ciò possa facilitare l’obiettivo della rieducazione. La metodologia sottesa al corso, infatti, è basata sulla convinzione che non ci sia vera riabilitazione per un detenuto che ha violato la legge, in particolare se è straniero, se non passando attraverso i valori più alti delle sue tradizioni. Ecco dunque perché alla base del progetto, specifico per i detenuti musulmani, c’è l’idea da un lato di mettere al centro un ragionamento sulla nostra Costituzione – «la più bella del mondo» dice frate Ignazio – da leggere sia in italiano che in arabo; dall’altro lato l’idea di far leva sul patrimonio linguistico, religioso e culturale dei detenuti partecipanti.

Tra i diversi temi affrontati: la Primavera araba, il ruolo della famiglia e della donna nella società, le costituzioni arabo-islamiche sono solo alcuni degli argomenti previsti, i quali si intrecciano con lo studio e la comprensione dei diritti e doveri scritti nella Costituzione italiana. Per quanto riguarda i docenti, chi si occupa di seguire il progetto nel corso di questi sette mesi, sono sia i docenti del Centro provinciale istruzione adulti (CPIA) di Bologna, i quali si occupano ormai da anni della scuola per adulti all’interno della Dozza, sia figure che non appartengono alla scuola del carcere. Nel complesso della “redazione esterna” al corso ci sono infatti arabisti come Paolo Branca e Giuseppe Cecere, esperti di storia del mondo islamico come Caterina Bori, intellettuali musulmani come Adnane Mokrani e Abu Abd Al-Rahman ed esperti di diritto islamico come Gianluca Parolin. Oltre alla disponibilità della direzione della Dozza, decisivi sono stati il ruolo della garante regionale dei detenuti Desi Bruno che ha parlato del corso come di “una operazione culturale avanzata che non è un semplice ‘buonismo’ ma un dovere civile di solidarietà”, e l’apporto della scuola con la responsabile Filomena Colio.

2.2 l’obiettivo finale: una Costituzione ideale

L’esperienza di questo corso intende però andare oltre il gradino, comunque ragguardevole, della condivisione e della riflessione sul testo costituzionale. Quella che è venuta a crearsi nel carcere della Dozza è la formazione di un nutrito gruppo di “costituenti”, circa una trentina, incaricati di stilare una personale rivisitazione di una Carta ideale dei principi fondamentali. Questo esperimento di coinvolgimento dei detenuti partecipanti è stato utilizzato dal coordinatore del gruppo al fine di favorire un clima di integrazione nel rispetto delle sensibilità di tutti, e per evitare ogni forma di radicalismo. Dal gruppo di questi trenta corsisti – ha spiegato Ignazio De Francesco – si vuole poi selezionare un nucleo più ristretto che, insieme a qualche docente e al mediatore culturale Yassine Lafram, inizi a elaborare un documento da presentare agli altri con l’obiettivo di discuterne insieme. Ignazio ha tenuto a chiarire poi che questo esperimento di democrazia rappresentativa in carcere è niente più che una simulazione, cioè una sorta di esercizio di scuola finalizzato però al tempo stesso a mantenere un carattere di serietà, ovvero un modo intelligente di riflettere come musulmani e membri della comunità civile sui principi supremi della convivenza tra credenti e non credenti, tra uomini di ogni etnia e cultura. In questo senso il carcere può così essere un laboratorio di idee e impulsi a servizio dell’intera società.

VI. conclusioni

Al termine dell’esperienza nella Casa circondariale Dozza di Bologna ciò che si spera di aver illustrato in questo lavoro che ne è il frutto, è l’elaborazione sistematica di alcune linee guida di quello che potrebbe diventare, con uno sguardo teso al futuro e una sperimentazione in altre carceri, un progetto di laboratorio sui diritti con i detenuti stranieri. L’attenzione per questi detenuti è stata dimostrata in particolar modo nel secondo capitolo della tesi, dove, dati alla mano, emerge come negli ultimi anni il quadro sociale dell’immigrazione nella città di Bologna si rispecchi e trovi corrispondenza all’interno del microcosmo carcerario. Infatti, il carcere, come fanno notare tra gli altri anche A. Ricci e G. Salierno è anche il «fulcro istituzionale dove le contraddizioni del contesto in cui viviamo sono massime e spesso esasperate» (1971, 14).

Tali contraddizioni le si possono trovare, leggendo tra le pagine di questa tesi, a cominciare dalla storia evolutiva stessa del penitenziario: esso, infatti, non è sempre stato il luogo destinato a contenere i condannati alla pena detentiva o i sottoposti alla custodia cautelare. Come si è visto infatti nel primo capitolo, durante il periodo precedente all’Unità d’Italia il penitenziario era il luogo in cui venivano nascoste, in maniera indifferenziata, non solo le persone in attesa di giudizio, ma anche i condannati e coloro che la società considerava, per diversi motivi, “scomodi” o “pericolosi”. E anche quando con l’avvento dello stato di diritto si aprì la strada ai concetti di “internamento istituzionalizzato” e “sanzione penale”, le contraddizioni non smisero di caratterizzare il mondo delle istituzioni penitenziarie per ciò che riguardava il tempo che il detenuto doveva trascorrere in istituto. Si è parlato, a questo proposito, di quanta strada e quanta fatica si sia fatta prima di giungere, attraverso la legislazione e i regolamenti ministeriali, a un ordinamento che considerasse l’istruzione come uno dei pilastri del trattamento penitenziario “individualizzato” per ogni soggetto, ai fini sociali della riabilitazione e della rieducazione.

A tal proposito il laboratorio sperimentale in carcere qui illustrato, s’inserisce nell’ambito del trattamento nelle scuole carcerarie con l’obiettivo sia di realizzare quanto espresso in forma ipotetica nel precedente studio immaginato in tesi di laurea triennale (Bombarda 2011, 24), sia di descrivere “dal vivo” quello che è stato l’intero piano di sviluppo di un progetto in carcere, dalla semplice ideazione all’effettiva realizzazione. In questo modo si è voluto arricchire le pagine di questa tesi per mezzo di una descrizione, il più possibile oggettiva, delle dinamiche che possono aver luogo in uno spazio educativo come l’Area pedagogica penitenziaria.

Proprio su questa linea si potrebbero definire alcuni punti chiave per far emergere la qualità e l’efficacia del lavoro d’interazione con il mondo degli internati, punti che si sono rivelati fondamentali per la riuscita del progetto:

  • inserimento: conoscere personalmente lo staff dei docenti, degli assistenti sociali e deivolontari che partecipano ai progetti educativi in carcere, nonché le figure che hanno favorito in particolare questo laboratorio (la direzione della Casa circondariale) è stato un punto di partenza molto importante da cui partire, per creare un buon clima di scambio e collaborazione prima ancora dell’effettiva realizzazione del laboratorio con i detenuti;
  • ascolto: l’interazione con i detenuti, anche se avveniva nelle aule scolastiche dell’Area pedagogica, non si basava semplicemente sulla logica educativa della spiegazione e dell’apprendimento. Se gli incontri si fossero ridotti alla sola indicazione dei contenuti proposti in base all’attività che si stava svolgendo, allora si sarebbe rischiato di avere un coinvolgimento più limitato. Si è dovuto invece insistere sulla sollecitazione di domande esull’ascolto delle varie risposte, calcolandole nei tempi e nell’alternanza dei turni dell’interazione (Goffman 2007);
  • partecipazione: non si può pretendere di avviare un laboratorio che preveda un confronto fra culture, senza partecipare in prima persona alle interazioni che avvenivano in classe. I corsisti, infatti, discutevano gli argomenti proposti intervenendo sia con delle domande, sia con dei racconti che riguardavano i propri vissuti, le loro tradizioni e le prime esperienze di contatto con una cultura diversa dalla propria. È stato quindi utile che le insegnanti che hanno assistito al progetto (nonché la sottoscritta, conduttrice del laboratorio) prendessero parte a questi dialoghi in modo orizzontale, pur continuando a mantenere e far rispettare il loro ruolo e la reputazione di chi interveniva;
  • conversazione: è noto che l’interazione, a differenza dell’informazione, sia una conversazione bidirezionale, nella quale è opportuno ascoltare le persone, condividere le proprie conoscenze, fare domande meditate e fornire risposte esaurienti. Per questo motivo durante il laboratorio si è sempre cercato di mantenere questa regola d’oro: una conversazione umana e personale, un linguaggio amichevole e non autoritario;
  • guida: a chi esercita un ruolo di staff nel mondo delle istituzioni penitenziarie, come anche in altre situazioni dove vi sia una gerarchia verticale delle mansioni, è attribuito un ruolo di leader nel rapporto con la comunità dei detenuti. Partendo da un buon modo di porsi, attraverso l’ascolto e la partecipazione alle conversazioni che si sono avute durante gli incontri, è stato quindi possibile guadagnare il rispetto necessario per procedere.

VII. appendice con l’ospite

l’imam in visita ai detenuti islamici

A compimento del laboratorio iniziato in carcere con i detenuti stranieri della Dozza, il giorno 16 aprile 2014, è stato invitato come ospite esterno il professor Hassan Wagih Saad Hassan, imam della moschea di Reggio Emilia, che ha proposto una riflessione dal titolo “Il musulmano membro attivo di una comunità multi-religiosa e multi-culturale, dentro il carcere e fuori”. L’imam è stato accolto nelle classi dell’Area Pedagogica comune, nella sezione maschile del reparto giudiziario. Presenti all’incontro erano venti detenuti di religione islamica. Tra i moderatori erano presenti il già citato Ignazio De Francesco e le insegnanti del corso di scuola media. Di seguito si è deciso di riportare, nel modo più fedelepossibile, il dialogo, in forma di domande e risposte, tra Ignazio e l’imam. Sono state tralasciate, per motivi linguistici, le domande in arabo dei detenuti presenti.

Ignazio: I dati statistici attuali mostrano che nel Nord Italia almeno il 40 % degli abitanti è straniero, tanto che nel 2060 le previsioni sono che l’Italia diventi un paese dalle tante culture e religioni, come il Regno Unito e la Germania. Quindi, da questo si capisce quanto la convivenza fra popoli diversi diventi un aspetto sempre più importante. Come può, dunque, il musulmano vivere pacificamente in mezzo a tanti altri popoli e convivere insieme a tanti altri musulmani, sia dentro che fuori dal carcere? È possibile che il musulmano abbia rapporti con persone non musulmane, indipendentemente dal genere e dalla nazionalità? Quali linee dettano questo comportamento?

Imam: «Questo discorso è come un edificio: prima abbiamo messo le basi della fede, poi con l’argomento di oggi continuiamo su questa linea. I legami sono importanti e ne esistono di vari tipi: si va dal legame di sangue al legame di vicinato, ai legami di nazionalità o sovra- nazionalità, fino ai legami religiosi e di lavoro. Tutte queste relazioni sono rafforzate dalla presenza di un luogo fisico, in questo caso il carcere è il luogo fisico che vi mette in relazione. Infine, un tipo di legame particolare è quello che deriva dal padre Adamo, si tratta di una relazione umana che è all’origine di tutta l’umanità, la quale è stata co-creata insieme a un’unica madre, Eva.

Una volta feci una conferenza in Colombia, negli Stai Uniti, durante la quale il professore insieme a cui ero stato invitato era un ebreo. Lui sosteneva che il fondamento della religione si trovasse in Oriente, a causa della tradizione che fa risalire le origini delle tre religioni ai patriarchi che sono nati lì. Questo mi ha fatto capire che l’Occidente segue l’Oriente, perché esso è la fonte dello Spirito. Quindi è per questo che la religione è più connaturale in Oriente. Per esempio, per noi il senso della religione è spontaneo, per questo se sentiamo una bestemmia non riusciamo a rimanere indifferenti. Voi qui, in Occidente, avete dei principi molto belli e giusti, come la libertà di pensiero. Ma il problema è che qui questa libertà nonha una misura. Al contrario, in Oriente la libertà di espressione è posta a tutela dell’aspetto religioso. Per noi, per fare un esempio tipico, la pubblicazione dei fumetti su Maometto è stato certo un evento che si colloca nella libera manifestazione del pensiero, ma per noi che abbiamo fede è stato anche uno shock. Per questo noi abbiamo in cima ai nostri diritti, prima della libertà di pensiero, la religione.

Dunque, il grande problema della differenza fra Oriente e Occidente sta proprio qui, nel fatto che in Occidente i valori sono posti prima della religione. La frase: “La mia libertà finisce dove inizia la vostra” è molto giusta, perché rivela un aspetto relativo della libertà. Tuttavia il legame più forte che resta per un musulmano non dovrebbe essere in altri valori se non prima la religione e la fratellanza che ne deriva».

Ign. : Allora questo legame religioso privilegiato non potrebbe trasformarsi in un limite nel rapporto verso i non musulmani?

Im. : «C’è un versetto del Corano che dice: “Voi avete la vostra religione, e io ho la mia religione” (Sura 9, 6). Questo significa che il musulmano che non riesce a superare questa rigidità verso l’esterno, rischia di rinunciare alla vera applicazione della religione in nome della pretesa che solo la sua sia quella giusta. Quindi c’è un diritto a esprimere la propria libertà religiosa nei limiti consentiti dalla legge: se per esempio io fossi cattolico, sarebbe mio diritto pensare che la mia religione sia quella vera e consigliarla anche ad altri. Io da undici anni vivo in Italia e ho dovuto fare differenza fra quelli che sono i principi di questo paese e gli usi e costumi del mio paese d’origine. È molto importante fare discernimento fra quella che si sente come propria religione, e gli usi e costumi locali in cui ci si trova, che sono relativi solo localmente. Io sono professore e sono amico da tanti anni con Ignazio, ma ci sono aspetti che entrambi dobbiamo rispettare per mantenere una relazione rispettosa nonostante la differenza religiosa».

Ign. :E cosa dire del rapporto con gli altri che non fanno parte della stessa religione? Come si regola il rapporto fra i musulmani e non musulmani sia dentro che fuori dal carcere?

Im. : «A questo proposito vorrei parlare di una lega che abbiamo fatto a Reggio Emilia, si chiama Casa di Abramo ed è una comunità fondata per aiutarci a sviluppare i rapporti fra noi e la cittadinanza, e nell’insieme anche tutti gli aspetti che riguardano la città di Reggio. C’è un hadith (un racconto) del profeta Muhammad che, per motivi religiosi, decide di non condividere un posto vicino a un non musulmano. Ma in quel momento Allah stesso interviene per riprendere il suo comportamento. Questo racconto significa per noi che quando è questione di giustizia, o di aiuto verso il prossimo, non c’è più religione. Al contrario, un esempio da imitare è quello del profeta Giuseppe quando si trovò in Egitto, dove tutti credevano in divinità diverse dal suo Dio. Tuttavia Giuseppe si comportò sempre in modo corretto, al punto che aiutò perfino il faraone nell’interpretazione dei sogni al fine di scongiurare il pericolo della carestia. Difatti, il suo atteggiamento gli egiziani glielo riconobbero come giustizia. Ho dunque raccontato di Giuseppe per dire che anche per noi deve essere così, e che i rapporti verso i fedeli musulmani sono importanti quanto quelli con i non musulmani, dal momento che quello che si veicola sono cose buone e rispettabili anche gli uni verso gli altri.

Questo esempio del comportamento di Giuseppe in carcere è sempre stato molto limpido, anche per noi musulmani. Da qui comprendiamo che è molto importante essere convinti della propria religione, ma anche sapersi comportare in un modo conveniente con gli altri».

Ign. : Quale potrebbe essere un consiglio ai detenuti musulmani che vivono oggi la detenzione?

Im. : «Il mio consiglio è di pregare, leggere il Corano. Nessuno vi biasimi per la vostra religione o perché pregate. Soccorrete gli altri e collaborate senza guardare dall’alto in basso anche gli stessi musulmani che non sono praticanti. Non disprezzate perché credete di aver più fede, come dice il profeta Muhammad: “Dio non ha pietà per coloro che non hanno pietà per gli altri” (Hadith) e come dice Gesù “Perché guardi la pagliuzza che è nell’occhio del tuo fratello, e non t’accorgi della trave che è nel tuo?” (Luca 6, 41).

Infine un ultimo pensiero va al mese di Ramadan che è già iniziato. Negli ultimi dieci giorni di Ramadan ci si dedica solo alla preghiera, sono giorni che hanno un effetto magico sulla vita degli uomini e sono momenti molto zelanti nella vita di un musulmano. Ma ci sono anche altri momenti in cui la vita dell’uomo è più lontana e distante per vari motivi, uno di questi può essere per esempio la prigionia, la quale può essere attenuata attraverso una sopportazione positiva e paziente della pena in due sensi: aiutando a tenere duro sulla propria religione, ma ponendo attenzione a non isolarsi dagli altri, perché questo sarebbe un grande errore».

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Religioni per la cittadinanza

progetti

Diario | un percorso di dialogo tra media e alta sicurezza

Nel 2019, a Bologna, ho lavorato in coordinamento con  Ignazio De Francesco  presentando un progetto che abbiamo realizzato all’interno della Casa circondariale “Rocco d’Amato” per detenuti comuni e di alta sicurezza. Il progetto s’intitola “Religioni per la cittadinanza”, una ricerca qualitativa sull’emersione della religiosità in detenzione, analizzandone le potenzialità e le criticità. Lorenzo Stanzani, regista bolognese, ci ha coadiuvati in questo percorso e ha documentato l’intera esperienza in un film intitolato “Nel bene e nel male – Dio in carcere”.

origini

«La classe di un carcere è per certi versi una classe come tutte, ma presenta sue sfide specifiche, degne di essere affrontate».

(Stefania Armati, Emilio Porcaro, Lettera ai relatori di Religioni per la cittadinanza, 13.02.2019).

25 febbraio 2019, Casa circondariale della Dozza, Bologna. Sono passate le due del pomeriggio e l’aula della Biblioteca della “Dozza” si sta lentamente affollando dei nostri iscritti al corso “Religioni per la cittadinanza”: una serie di 14 incontri da febbraio a giugno – 10 in Area Penale, 4 in Alta Sicurezza –, per parlare delle religioni, per capire qual è il loro posto nella nostra vita, in generale, e durante il periodo di detenzione, in particolare.

Iniziamo subito presentando ai partecipanti le premesse fondamentali del nostro discorso sul religioso, che sarà il filo rosso di tutti gli incontri. Sappiamo che la religione è tante cose: comportamento, fede, cultura, origini, identità… In altri termini, essa rappresenta qualcosa di diverso per ognuno di noi. Sappiamo anche, però, che come si è liberi di credere, si è liberi nel credere: quindi di non credere in alcun dio, o in altre religioni. Per questo motivo, dalla metà del XX secolo in poi, si è andato affermando sempre di più il principio di laicità contenuto nella Costituzione all’art 19: «Tutti hanno diritto di professare liberamente la propria fede religiosa in qualsiasi forma…», dove alla libertà religiosa viene accordata ampia tutela in quanto essa è espressione generale della libertà personale.

L’intento che ci proponiamo come gruppo di studio è quello di ragionare su temi e dimensioni del religioso, che vedremo declinati grazie alla presenza di vari esperti che ci introdurranno di volta in volta ai vari passaggi di questo articolato percorso.

Metodologia

Come esposto sopra, 10 delle 14 lezioni previste sono state dedicate a circa una ventina di detenuti-studenti dei Corsi per l’istruzione adulti (CPIA) della Sezione del Giudiziario, selezionati tra appartenenti a varie etnie e confessioni religiose (cattolici e cristiani italiani, stranieri, molti musulmani, qualche non credente) da febbraio ad aprile. Alle lezioni hanno partecipato vari docenti, chiamati di volta in volta ad affrontare un ambito specifico legato al tema sulla religiosità. Successivamente, da aprile a maggio, le restanti 4 lezioni sono state destinate a circa 12 detenuti della scuola, nella sezione di alta sicurezza, in considerazione del fatto che per molti di loro la dimensione religiosa è dotata di una straordinaria importanza e va quindi tenuta in debita considerazione nel progetto educativo. Nel corso di questi ultimi incontri sono state selezionate 4 delle lezioni portate al Giudiziario e richiamati gli stessi docenti per offrire anche qui i medesimi contenuti. Per motivi di chiarezza espositiva si vedrà come, nel corso di queste pagine, si sia cercato in più punti di tenere insieme entrambi i contributi offerti dagli studenti delle due aree, specificandoli di volta in volta. Per rendere fruibile e vivida la lettura dell’esperienza, si è anche cercato, laddove possibile, di mantenere nei numerosi virgolettati i ritmi del parlato. La modalità di svolgimento degli incontri segue da vicino quella realizzata con successo con la precedente esperienza Diritti Doveri Solidarietà: presentazione di testi, visione di estratti video sui temi trattati, partecipazione di alcuni docenti esterni accuratamente selezionati tra esperti di religione, costituzionalisti, sociologi, antropol

1. Che cos’è il religioso

Il fattore “R”

«C’è una crepa in ogni cosa, ma è da lì che entra la luce»

(L.Cohen).

La chiave necessaria per affrontare il primo snodo importante del nostro percorso, che riguarda le fonti del religioso, la espone il nostro ospite, Brunetto Salvarani, scrittore, teologo e docente alla Facoltà teologica dell’Emilia Romagna, citando la bellissima frase di Leonard Cohen che ci dice di non nascondere le nostre crepe ma di imparare a riconoscerle e a saperle amare.

Per ragionare sul “fattore R” – ovvero su che cosa sia la religione – il docente inizia il suo ragionamento partendo da un evento storico, che non solo ha interessato il mondo cattolico, ma ha anche segnato profondamente la cultura e la società occidentale: il Concilio Vaticano II. Cinquant’anni fa, spiega Brunetto, dopo la fine del Concilio, stavano uscendo molti libri che parlavano della fine della religione: in altre parole era come se oramai le domande della società non avessero più Dio come unico interlocutore, ma altre branche del sapere via via in affermazione, come la medicina, la scienza, le tecnologie. Sembrava così ipotizzabile che le religioni non avessero più quel peso, quel ruolo che ricoprivano prima. Questa teoria era chiamata secolarizzazione. Tuttavia, in realtà questa idea nel corso di pochi anni è stata presto smentita, tanto che a tutt’oggi, di fronte alla crisi dei sistemi politici e alla delusione che ne è derivata, le religioni sono di nuovo tornate a rappresentare un bacino di speranza.

Ma allora da dove nascono le religioni? Brunetto ci aiuta a entrare nel tema di oggi, precisando quali siano gli interrogativi comuni alla base delle religioni, la cui origine è antichissima nella storia dell’umanità. Non si sa da quando, ma ci sono domande che uomini e donne si pongono fin dall’inizio dell’esistenza: chi siamo noi? Da dove veniamo? Perché ci siamo? Cosa c’è dopo? Questi sono gli interrogativi che ci prendono da sempre e a cui tanti hanno tentato, e cercano ancora oggi, di dare delle risposte. Quindi si potrebbe dire che, nonostante il progresso tecnico-scientifico, le religioni accompagnano ancora la vita umana.

Al termine di questo primo round introduttivo, nella classe alcuni dei presenti, come provocati dalla stessa ricerca di domande ontologiche che hanno mosso la storia dell’umanità, provano a dare essi stessi delle risposte. E così, alla domanda chi siamo, c’è chi dice provocatoriamente «siamo gli schiavi del governo!». Mentre al da dove veniamo molti (che per la maggior parte sono di fede cristiana e musulmana) sono concordi nel riconoscere l’unica origine dell’umanità in Adamo ed Eva. Più interessanti ancora le risposte al cosa c’è dopo, che vede un alternarsi di opinioni su varie tematiche, che vanno dal rapporto con il tempo e la sua caducità: «il nostro tempo è come un volo di farfalla», (detenuto musulmano) fino al tema dell’appartenenza a questo mondo in rapporto a Dio, che determina il nostro stare su questa terra: «questa è la terra di Dio, non l’abbiamo creata noi. Noi, piuttosto, abbiamo creato le differenze, le divisioni, i conflitti, i confini…» (detenuto cristiano).

La chiave del Paradiso

Ma cosa muove questo potere e fa sì che le religioni abbiano così tanto successo? Brunetto ci mostra ora quali sono i due elementi fondamentali che accomunano tutte le religioni. Innanzitutto l’unità: le religioni (dal latino religare, tenere unito) cercano di tenere assieme le persone facendo sì che si crei come una catena che ci tiene tutti agganciati. Su questo primo punto ci aiutano le domande dei presenti, utili per ragionare sulle numerose contraddizioni in seno al religioso: come per esempio la strumentalizzazione delle religioni, non soltanto per motivi economici, o di potere, ma anche per ragioni interne, inerenti l’animo e la personalità di ciascun individuo, come riassume bene questa domanda di un corsista musulmano: «come si trasforma la religione nell’animo di un pazzo, o di un maligno?». Ed è proprio a partire da questa provocazione che Brunetto prende di nuovo la parola per enucleare il secondo punto: le religioni sono un prodotto delicato, da maneggiare con cura, perché è in nome delle religioni stesse che, nel corso della storia, sono state fatte cose terribili.

A questo punto viene però da chiedersi: qual è la religione autentica? Provando a tirare le prime fila del discorso, il teologo ci mostra allora due dimensioni che non possono mai stare l’una senza l’altra. Affinché, infatti, la religione sia vera, essa deve essere al servizio di Dio e degli uomini, insieme. Tale è la via che conduce alla “chiave del Paradiso”. In aggiunta a questo, presenta un ulteriore aspetto sotteso: a volte le religioni vengono sostituite da alcuni modi di fare, alcuni comportamenti, che riprendono delle caratteristiche tipiche del religioso, anche se non è presente un dio.

La domanda di senso sull’autenticità della religione, ci fa spostare rapidamente sul piano personale: come è cambiata la religione stando in carcere? La molteplicità di risposte fornite apre uno scenario sorprendente, che potremmo chiamare di riscoperta. Sembra infatti che molti dei presenti, che prima non praticavano alcun culto – pur essendo cresciuti in un contesto familiare in cui la religione era loro stata insegnata –, nella detenzione abbiano fatto esperienza di un rinnovato rapporto con la religiosità, tale per cui abbiano ricominciato a professare il culto di appartenenza. Si può trarre perciò l’impressione che per molti detenuti la riscoperta della religione in carcere si trasformi sì in un tempo di riflessione, pur restando tuttavia evidenti le incertezze per il futuro: «in carcere pensiamo di più, ma poi quando si esce non si sa cosa succederà» (detenuto musulmano).

Il rischio di un “falso” recupero della persona detenuta, che una volta di nuovo fuori, in mancanza di condizioni adeguate, torna a ripetere lo stesso reato che l’ha condotto in carcere (recidiva), è una delle criticità del carcere da non sottovalutare. Massimo Ziccone, direttore dell’Area educativa della Casa Circondariale Dozza ci viene ora incontro nel rispondere a questa sollecitazione fondamentale – che raccoglie in sé anche il significato ultimo della rieducazione. L’opportunità di un vero cambiamento personale rispetto alle scelte di vita passate, è un traguardo che richiede impegno a operare un cambiamento di sé. Massimo scorge in quel filo scoperto, rappresentato dalla ricerca di religiosità in carcere, un collegamento con le scelte individuali: se è vero che c’è un dio che ci guida e ha un disegno su ciascuno, è anche vero che ognuno è libero di decidere come comportarsi. L’appello che resta fondamentale, dunque, è quello alla la responsabilità personale.

Chiudiamo la prima giornata di oggi esprimendo la nostra gratitudine ai presenti del per il coraggio di essersi raccontati non solo a noi, ma anche gli uni con gli altri. «Noi siamo il nostro racconto», ringrazia Brunetto. La prossima volta partiremo da qui, dalla nostra libera scelta, per affrontare un altro tema importante: la libertà religiosa.

2. Religioni e libertà di coscienza

Cosa significa la parola libertà quando si parla di religione? Con questa domanda Pier Francesco Bresciani, laureato con una tesi in Diritto costituzionale sul concetto di laicità e collaboratore di cattedra all’Università di Bologna, introduce il tema della libertà religiosa. In fila, sul tavolo della nostra saletta, sono disposte la Costituzione italiana, la Convenzione europea dei diritti dell’uomo (CEDU), la Legge dell’Ordinamento penitenziario e una pila di fotocopie, presto fatte passare di mano in mano tra i presenti, con riportati gli articoli che tutelano questo diritto.

Per poter parlare di libertà religiosa, spiega Pier Francesco, è utile partire da un punto di vista esterno, la tutela di questo diritto in senso lato, per poi passare a un punto di vista più specifico – che è anche quello che riguarda i presenti in prima persona –: la libertà di religione e di coscienza in stato di detenzione.

Libertà religiosa

Prendendo perciò in esame il primo aspetto, il testo fondante che tutela la libertà religiosa nel nostro Paese è la Costituzione (artt. 3, 7, 8, 19, 20). Esaminiamo insieme, leggendolo ad alta voce sia in italiano che in arabo, per farne cogliere meglio a tutti i presenti il significato, l’articolo 8 della nostra Carta fondamentale:

«Tutte le confessioni religiose sono egualmente libere davanti alla legge. Le confessioni religiose diverse dalla cattolica hanno diritto di organizzarsi secondo i propri statuti, in quanto non contrastino con l’ordinamento giuridico italiano. I loro rapporti con lo Stato sono regolati per legge sulla base di intese con le relative rappresentanze».

Pier Francesco ci mostra come in queste poche righe sia contenuto un passaggio “visionario” – se pensiamo agli anni in cui fu redatto questo articolo dai Padri costituenti – verso una comprensione allargata a tutte le confessioni religiose, che vengono qui considerate tutte sullo stesso piano. Dunque, in teoria, anche la Chiesa viene trattata come istituzione indipendente (art. 7), anche se nella prassi è evidente – precisa Pier Francesco – che in contesti come il carcere si avverte una chiara disparità di trattamento delle confessioni religiose.

Nella Costituzione – Pier Francesco riprende ora in mano le fotocopie, indicando un altro passaggio da leggere insieme – il principio della libertà religiosa è sancito in tutta la sua completezza, sia sotto il profilo individuale che collettivo dall’art. 19 che afferma:

«Tutti hanno diritto di professare liberamente la propria fede religiosa in qualsiasi forma, individuale o associata, di farne propaganda e di esercitarne in privato o in pubblico il culto, purché non si tratti di riti contrari al buon costume».

L’articolo evidenzia bene due modi per intendere questa libertà. Il primo è che la libertà religiosa è un diritto incoercibile e inalienabile, ovvero: non può essere richiesta alcuna autorità allo Stato per esercitarlo. «Un altro aspetto della libertà religiosa è la libertà di cambiare fede». Chi parla così è il conduttore del nostro gruppo, nonché volontario del carcere e islamologo, Ignazio De Francesco, che ha una conoscenza approfondita della religione islamica e del rapporto tra fedi e culture, grazie al suo impegno come conduttore di “Diritti, doveri, solidarietà”, la precedente edizione di una esperienza di dialogo tra Costituzione e culture nel carcere della Dozza (2015). Facendo riferimento al Corano, Ignazio fa notare come già solo nelle tre sure: «Non c’è costrizione nella religione» (2,256); «A voi la vostra religione, a me la mia» (109), «Chi vuole creda e chi non vuole respinga la Fede» (18,29), vi siano contenuti principi sulla libertà religiosa comparabili con quelli riportati nella Carta fondamentale.

Il discorso non può tuttavia fermarsi qui, c’è infatti una differenza fondamentale: se nelle religioni si parte da una visione del mondo per cui una cosa o è giusta oppure è sbagliata, al contrario, nel Diritto costituzionale non può essere così. L’intervento di Ignazio dà così adito al nostro ospite per spiegare un secondo modo per intendere la libertà di fede: essa è intesa come libertà di professare qualunque fede, di mutare convincimento o anche di non professare alcuna fede, senza che ciò comporti alcuna conseguenza o discriminazione. Credenti e non credenti hanno gli stessi diritti, per cui anche la libertà religiosa negativa (ateismo) rientra nella libertà religiosa e gode della stessa tutela riconosciuta a quest’ultima dall’art. 19.

In una parola potremmo dire, sintetizzando, che la libertà religiosa è un “corollario” della libertà di coscienza, libertà che consente all’individuo di coltivare ed esprimere le sue convinzioni. Lo stato italiano, dunque, non è indifferente al fenomeno religioso, ma non può aderire a un credo religioso per dovere di operare attivamente sulla società al fine di tutelare i diritti e ridurre le disuguaglianze esistenti.

Religione e detenzione

Per toccare ora con mano il secondo aspetto introdotto a inizio capitolo, la religiosità in stato di detenzione, svoltiamo pagina fino ad arrivare all’art. 26 della Legge dell’Ordinamento penitenziario:

«I detenuti e gli internati hanno libertà di professare la propria fede religiosa, di istruirsi in essa e di praticarne il culto. Negli istituti è assicurata la celebrazione dei riti del culto cattolico. A ciascun istituto è addetto almeno un cappellano. Gli appartenenti a religione diversa dalla cattolica hanno diritto di ricevere, su loro richiesta, l’assistenza dei ministri del proprio culto e di celebrarne i riti».

Pier Francesco fa notare come anche qui, almeno dal punto di vista teorico, la dimensione del religioso sia considerata dal Legislatore un elemento fondamentale per la rieducazione del detenuto, con l’obiettivo di agevolarne il reinserimento nella società. Non sfugge tuttavia una criticità: se abbiamo una Carta fondamentale che tutela la libertà di espressione e di coscienza, come è possibile che sussista allo stesso tempo una Legge che nei penitenziari considera la religione un elemento per la rieducazione? Non solo, c’è anche una seconda criticità che è quella della reciprocità, come mostra bene l’intervento di un detenuto italiano: «però, a parti invertite, noi italiani in un carcere in Marocco avremmo un spazio per pregare?».

Cogliendo subito la provocazione, affatto banale, il nostro ospite ne pone una diversa, partendo da un’altra prospettiva: «secondo voi il fatto che in altri paesi i cristiani non possano esprimere libertà di credo, ci autorizza come stato italiano a reprimere il diritto agli altri?». Queste domande si rivelano importanti, in un gruppo eterogeneo come il nostro, per il continuo stimolo alla riflessione, senza accanimento, su temi spesso cogenti in un’istituzione come il carcere, dove le disparità di trattamento relative alla mancanza di spazi per i culti non cattolici e le problematicità connesse nell’esercizio dei riti “pesano” ulteriormente per le confessioni ancora al di fuori dell’intesa con lo Stato italiano (come le varie chiese evangeliche, l’islam, i Testimoni di Geova). «Per queste confessioni serve un nulla osta rilasciato ad personam dall’Ufficio culti del Ministero dell’Interno» spiega ora Fatima, la mediatrice culturale, precisando che l’amministrazione penitenziaria permetterebbe una volta al mese l’uso della sala adibita al culto del venerdì per i musulmani. «Tempo fa si faceva – continua Fatima – il problema è la mancanza di imam che guidino il culto».

Per assurdo, al termine di questa seconda giornata ciò che riusciamo a trarre, attraverso una domanda posta a tutti i presenti sulle possibilità/limiti all’esercizio della libertà religiosa, è che in carcere la tutela di tale diritto, dal punto di vista dei singoli individui, è avvertita generalmente come valida (diritto di esporre immagini e simboli, diritto di praticare il culto in maniera non molesta nel tempo libero, diritto a possedere oggetti di particolare valore morale non incompatibili con l’ordinato svolgimento della vita nell’istituto, diritto a una alimentazione rispettosa del credo religioso). Mentre, da un punto di vista generale, i fattori discriminanti tra un culto e l’altro si avvertano chiaramente sia per motivi legislativi, sia per motivi legati alla gestione della pluralità religiosa in uno spazio denso come il carcere. Dunque aspetti apparentemente minimi e risolvibili, come l’accesso ai libri per il culto – di cui, specifica Fatima: «in certi casi c’è la tendenza dei detenuti a non riportarli indietro», la poca disponibilità numerica di ministri del culto che incide anche, come abbiamo già visto, sull’accesso agli spazi adibiti per i riti comuni, sono tuttavia quelli avvertiti maggiormente come gravi perché immediatamente confrontabili e giudicati discriminatori. Torneremo su questo aspetto del culto religioso nel prossimo incontro.

3. Contenuti del religioso: la preghiera e i riti

Il rituale delle abluzioni, una bambina che prega e un’anziana donna con in mano un rosario, la preghiera solitaria di un pellegrino nel deserto, un’assemblea di fedeli cristiani, di monaci buddhisti, di musulmani, di sikh e di rabbini, la moschea blu di Istanbul, la moschea di Roma, la sinagoga di Firenze; un tempio indù… Le immagini disposte, una accanto all’altra, sul tavolo della nostra saletta ci offrono lo stimolo di partenza per dare un colpo d’occhio al tema di oggi: le religioni e il culto. Seduti al tavolo insieme a noi ci sono due ospiti, Fabrizio Mandreoli, teologo, e Franco Pilati, psicologo e giudice onorario al tribunale minorile di Bologna.

Perché per un credente la preghiera è così importante? E per un non credente: esiste qualcosa di simile alla preghiera? Alle domande di Fabrizio seguono le risposte entusiastiche dei presenti: «la preghiera è fede» dice uno dei musulmani, ricordando come essa stessa sia il secondo dei cinque pilastri dell’Islam. Per qualcun altro (detenuto musulmano) la preghiera è fondamentale perché «è la scuola dell’uomo, è quella voce interiore che gli impedisce di fare cose cattive» (ndr), e quindi ha a che fare con il comportamento – osserva Fabrizio –; mentre completamente diversa è la posizione di un corsista ateo, per il quale pregare è connesso con il concetto di “appartenenza”: «anche se sono ateo, penso che tutti come esseri umani apparteniamo a qualcuno».

Con un altro quesito utile per incoraggiare alla riflessione, Franco va più in profondità: che cos’è la preghiera per voi? L’esperienza del carcere ha cambiato qualcosa? Un breve silenzio, e poi di nuovo tra i presenti emergono una dopo l’altra le prime mani alzate, questa volta è interessante come ci sia un “noi” sottinteso che accomuna i diversi interventi. Così c’è chi parla di un nuovo equilibrio raggiunto grazie alla preghiera e di una serietà che prima, fuori dal carcere, non trovava spazio nella propria vita; poi c’è chi afferma che pregare sia un sollievo, un aiuto per trovare tranquillità, per astrarsi dai momenti difficili e dalle problematiche personali; e chi infine dichiara di “pregare di più” da quando è in carcere rispetto a prima perché, spiega, «qui ho il tempo di pensare, e nella preghiera chiedo un maggiore inquadramento» (detenuto cristiano).

Ecco quindi un primo punto su cui riflettere: questi ultimi interventi possono essere letti nella chiave interpretativa riportata da Ignazio che abbiamo già adottato nel capitolo precedente (cf. pp.), che analizza l’utilizzo della religione durante la detenzione secondo diverse modalità. In primo luogo come “norma strutturante” che dà senso alla vita e imprime una direzione positiva al comportamento, poi come “efficacia terapeutica”, ansiolitica, rispetto allo choc psicofisico che può accompagnare le fasi più difficili della detenzione, e infine, ci teniamo a sottolinearlo, a livello elementare ma non banale la religione come “strategia carceraria” perché permette di «evadere dal vuoto imposto dalla condizione carceraria, dove il tempo è come sospeso, sembra che non passi mai» (cf. pp).

Di tutt’altro peso sono le risposte sul significato della preghiera provenienti dal secondo gruppo di studenti in Alta Sicurezza, dove (lo ricordiamo) la maggioranza dei presenti è di fede cristiano-cattolica. Qui gli interventi dei partecipanti mettono in mostra due aspetti. Il primo è senz’altro che la preghiera, quando si è in cella, favorisce un riscoperta di valori intimi, quali i legami famigliari e il rapporto che, per alcuni, s’instaura tra la coscienza e il reato commesso, come afferma un detenuto italiano: «ho dato più importanza alla famiglia e al tempo da trascorrere con essa. Sono cosciente di quello che ho fatto». C’è poi chi ammette che pratiche come «l’andare in Chiesa, il partecipare ai riti, e il parlare di me», che prima “là fuori” non faceva mai, ora nella detenzione donano un senso di tranquillità. E infine c’è chi, con uno slancio si spinge ancora più in là e, ammettendo di ricercare il perdono della colpa morale, afferma di pregare perché: «Dio è sceso per quelli come me». Oltre a tutto ciò, c’è un secondo aspetto che emerge ed è quello della preghiera come strategia per “riempire il tempo”. Un dato che non è scontato in uno spazio della pena dai tempi medio-lunghi come quello in cui ci troviamo. Per comprendere come ciò sia possibile, ci aiuta l’intervento di un’insegnate di AS, Desy, che ci dice di aver osservato come queste persone per affrontare la detenzione riempiono il tempo di ritualità per non renderlo “vuoto” e che «la lettura di testi sacri li aiuta a renderli più profondi».

Ma facciamo di nuovo un salto indietro e torniamo ai nostri corsisti del Giudiziario. La sollecitudine dei diversi interventi poco sopra affrontati, rende evidente ai presenti la dimensione del nodo della questione: la preghiera ha a che fare con qualcosa di molto interno, di intimo all’uomo. Si può dire che essa abbia a che fare con le “faccende personali” di ciascuno, come dimostrano le parole usate poco sopra per descrivere insieme il significato di preghiera. Siamo quindi pronti per affrontare un passaggio successivo, che il nostro Fabrizio pone di nuovo sotto forma di quesito: se la preghiera è così intima, come mai allora le persone sentono il bisogno di avere uno spazio fisico per praticarla? Gli occhi di tutti sono ora puntati al centro del tavolo, dove sono disposte a confronto due fotografie: quella dell’uomo che prega solitario nel deserto e quella dei musulmani in preghiera nella moschea. Una voce si fa spazio tra noi: «un luogo in cui ritrovarsi permette di condividere i propri sentimenti con altri e questo fa sentire più forti, più uniti» (detenuto musulmano), «per noi cristiani la messa della domenica realizza il comandamento di santificare le feste» fa eco un’altra voce. Siamo quindi di fronte a un nuovo aspetto: questo della partecipazione e dell’aggregazione di persone nella preghiera comune da un lato, e il raccoglimento nella preghiera personale dall’altro, ci fanno capire che la fede tiene sempre unite due dimensioni, il rapporto con Dio e con gli altri.

Non da ultimo, le immagini della preghiera comune ci permettono di osservare insieme un altro aspetto rilevante: in ogni rito ci sono dei gesti e delle formule che li accompagnano, e che di volta in volta vengono reiterati nel tempo. Anche questi hanno un’importanza fondamentale, spiega ora il cappellano del carcere Marcello Mattè, perché sono segni e simboli complessi da spiegare, ma che per le caratteristiche di immediatezza e universalità, facilitano la comprensione e la diffusione di concetti-chiave positivi delle rispettive religioni. Quello che si vuole cercare di capire insieme è che ciò che hanno in comune formulazioni come “Allah Akbar” (“Dio è grande”) – al di là della retorica tristemente associata al terrorismo jihadista –, che i fedeli musulmani ripetono cinque volte al giorno durante la preghiera, per sentirsi più vicini a Dio e lontani dal maligno, così come i gesti legati al cristianesimo come il rituale dello scambio della pace, o il segno della croce dinanzi all’altare (per citarne alcuni), rispondono tutte a una fondamentale necessità: avvicinare l’essere umano alla verità di sé stesso, metterlo in contatto con Dio.

C’è un altro aspetto però riguardante i riti che non è possibile tralasciare. Ci sembra opportuno porlo in evidenza con il gruppetto di AS attraverso una domanda: così come il mondo religioso, anche la criminalità può avere dei riti? E come si potrebbe allora correggerli? Lo stimolo alla riflessione su tale quesito, ci viene infatti dall’analisi di un’immagine del Ku Klux Klan negli Stati Uniti. La forza evocativa che sollevano particolari come i cappucci calati a coprire il volto, i simboli di sovranità e autoaffermazione, come la bandiera americana o la croce infuocata, destano tra i presenti una sola evidenza: la religiosità e i riti possono essere usati per altri scopi. In una parola, è alto il rischio di strumentalizzazione per obiettivi che non sono la ricerca di un “vero” bene. Come afferma infatti qualcuno: «è una ritualità che serve a dare a sé stessi una giustificazione per tutto quello che si fa». È evidente che il riferimento che vogliamo sollevare, senza nascondimenti, e quello a rituali di affiliazione di stampo mafioso (cf intevista Joseph Arangio a pag???). Meno pregnanti e molto vaghe sono tuttavia le risposte alla seconda sollecitazione: una volta che si è capita la natura di questi riti, come correggerli? Eloquente (non certo per il contenuto della risposta) ma per il tono, è l’intervento di qualcuno: «oggi anche la criminalità non ha più quei riti: la camorra, la mafia di una volta non esistono più. Una volta si insegnava a non mettere di mezzo donne e bambini».

Il passaggio sui riti in entrambi i gruppi, ci consente a questo punto di toccare un ultimo argomento che non è possibile tralasciare: durante la detenzione, quando si prega Dio ci ascolta lo stesso fino in cella? La domanda è cruciale. Abbiamo visto nel capitolo precedente come la religione possa essere utilizzata come strumento di “resistenza” all’istituzione, che può portare ad alcune conseguenze come la radicalizzazione. Portiamo come esempio per il gruppo il caso della radicalizzazione islamica (ma non è l’unica) ovvero: quando la religione con tutto il suo corredo di idee, di valori, di norme e di principi etici offre gli strumenti per formulare giudizi sulla realtà circostante, per dare nome di male e nome di bene a tutto ciò che si sperimenta, dal comportamento dei compagni di cella a quello del personale (Ignazio, cf. pp). Un modus vivendi della dimensione religiosa che finisce quindi per fornire gli strumenti ideologici e anche l’investitura morale per la contestazione individuale e collettiva del sistema.

La ricchezza della diversità etnica e culturale che denota il nostro gruppo di studio, ci porta tuttavia su un’altra strada e questo nostro primo spunto iniziale non viene colto, forse per timore o imbarazzo, e anzi viene subito superato dal gruppo dei carcerati: da una prima reazione al quesito proposta da un detenuto musulmano, profonda per la sua universalità come questa: «la terra è di Dio, lui ci ascolta ovunque noi siamo», passiamo rapidamente a una provocazione di un detenuto ateo che apre una fenditura rilevante, sollevando il problema della “strumentalità” della preghiera per fini personali. Il dilemma è fondamentale: se pregare è in fondo un chiedere, quando si prega domandiamo ciò che noi vogliamo o ciò che Dio vuole per noi? Senza la pretesa di dare risposta a un’antinomia di fondo – anche per i limiti temporali che necessariamente incorniciano il nostro spazio, quasi sospeso, di riflessione – anche oggi chiudiamo il nostro incontro lasciandoci il compito di pensare a quale sia il posto della religione nella nostra vita in generale, nel qui e ora dentro il carcere, cercando di capire come per ciascuno questo diritto rappresenti anche un fattore di miglioramento personale. Il prossimo tassello sarà quello sulle fonti del religioso.

4. Fonti del religioso

Il percorso che stiamo svolgendo è stato pensato, sin dall’inizio, come una serie di incontri di natura “culturale” – un dato questo che vogliamo sempre precisare di fronte ai partecipanti – per riflettere su come la nostra fede possa aiutarci a vivere con altre persone in un contesto di vita comune. In particolare, a seguito di una preoccupazione su un presunto controllo sulle religioni nel carcere (in particolare l’islam) espressa da uno dei nostri corsisti di fede musulmana, è nostra premura sottolineare che si tratta di un progetto nato da un’iniziativa scolastica e che sotto non c’è nessuna intenzione nascosta.

Abbiamo perciò visto finora affrontati, durante questa assemblea di libero scambio multiculturale, vari aspetti del religioso. In un primo passaggio ci siamo chiesti cos’è la religione e quali sono le domande fondamentali che hanno guidato una ricerca umana di senso e significato; poi abbiamo analizzato insieme il rapporto tra religione e libertà di credo con una indagine sulle fonti del diritto che tutelano tale diritto nel nostro Paese. In un terzo passaggio è stata trattata la questione della pratica religiosa, quindi cos’è il culto e quali sono i gesti e i significati che l’uomo esprime con la fede. Oggi con Piero Stefani, studioso e teologo cristiano, ragioneremo sulle fonti della religione. Vogliamo cioè indagare, a partire da ciascuno di noi, quale sia l’origine dell’apprendimento dei contenuti della fede: dove, da chi, quando l’abbiamo appresa?

La lezione non può iniziare però, senza prima fare una premessa. Ci avvaliamo così del numero dei nostri corsisti (in maggioranza musulmani) per riportare e raccogliere qualche impressione a caldo relativa all’ultimo fatto di cronaca internazionale: gli attentati di Christchurch in Nuova Zelanda, due sparatorie avvenute il 15 marzo 2019 che hanno causato la morte di 50 persone e il ferimento di altrettante. Il primo attacco, lo ricordiamo, è avvenuto presso la moschea di Al Noor mentre il secondo presso il centro islamico di Linwood, entrambi i luoghi erano affollati da persone di religione musulmana che praticavano la preghiera del venerdì. «Che cosa si può pensare di questa cosa?» di getto la domanda di qualcuno rompe il doloroso gelo che si aggira ora tra gli sguardi bassi degli astanti. Quella che si anima piano piano è una concitata discussione tra i musulmani: si passa da chi moderatamente afferma che questi «sono crimini contro Dio!» e non soltanto di natura razziale islamofobica; a chi realizza in tono provocatorio che «ora non si può più dire che gli attentati sono opera solo dei musulmani»; fino a chi, a sorpresa, si spinge a esclamare con forza che il fatto di morire in moschea durante la preghiera è considerata una morte santa, e arriva persino a dire «le nostre famiglie sono contente per queste persone uccise». Un’estremizzazione immediatamente raccolta dai nostri esperti, rispetto alla quale si ribadisce invece il dato di ingiustizia sociale e civile di questa strage sia per la convivenza umana sia nei riguardi delle famiglie coinvolte. È sempre rilevante, per il tipo di incontri che stiamo facendo, il riferimento all’attualità per ricordare come le religioni abbiano sicuramente tanti lati positivi, ma (come si vedrà più avanti) ce n’è anche un altro: il problema della violenza che le religioni rischiano di portare con sé.

Prendendo la parola Piero esordisce prendendo spunto dalla metafora tra lingua e religioni. In italiano, spiega, si dice “lingua materna” proprio per indicare quella in cui si è nati e che si apprende dal principio. Se applichiamo tale metafora alle religioni si può notare come per tanto tempo è stato possibile paragonarle: infatti così come si apprendeva la lingua, si imparava anche la religione attraverso la famiglia, la società, il contesto di vita. Ma agli occhi di un non religioso o di uno scettico può quindi sembrare che le religioni dipendano unicamente dal contesto, tanto da non rappresentare di per sé nessun valore assoluto. Tuttavia, se facciamo un sforzo di immaginazione a molti secoli fa e pensiamo a un paese, come per esempio l’Arabia Saudita oggi a maggioranza musulmana, sappiamo che prima coesistevano molte religioni nello stesso spazio, e che probabilmente c’era un momento in cui una persona si trovava a scegliere a quale fede far riferimento. Adesso invece, chiosa il nostro ospite, con l’avvento delle religioni rivelate non basta il contesto in cui si nasce per assumere la fede, ma per certe religioni è necessario fare un atto consapevole di adesione. Un atto che comporta, riprendendo la metafora delle lingue, la conoscenza delle regole: così come ogni lingua ha delle regole per essere parlata nel modo corretto, così anche la pratica religiosa richiede l’osservazione di norme e dogmi. Ma attenzione: può forse esistere una lingua/religione perfetta, ma non esiste una lingua/religione “vera”!

A quest’affermazione le espressioni dei nostri corsisti si mostrano attonite: «cosa significa questo?» domanda incredulo qualcuno. Interessante a questo proposito è il dibattito che si innesca tra i presenti arabi e italiani sull’uso e l’origine della lingua. Per i musulmani c’è un fortissimo legame fra religione e lingua tanto che l’arabo non solo è considerata la lingua di Dio – che ha preso le sue origini nella rivelazione del Corano – ma, come dichiara qualcuno, è anche «la lingua che tutte le genti parleranno quando finirà il mondo». Di rimando, in maniera più scettica, un corsista ateo attribuisce all’episodio della torre di Babele, la leggendaria costruzione di cui narra la Bibbia nel libro della Genesi, un simbolo del fatto che le lingue, non si sa quali fossero, ma già esistevano. Mentre quasi con tono insofferente un partecipante italiano esclama: «sono senza parole, qui sembra che la lingua e la religione musulmana siano superiori, che gli arabi siano i migliori…».

A raccogliere tutte queste esternazioni – prevedibili in un clima di scambio come il nostro, siccome il fine ultimo è proprio questo: ci si può mettere a confronto anche se non si è d’accordo – è di nuovo Piero che, dando lo stesso peso ad ognuna delle sollecitazione proposte, riprende il filo del discorso e aggiunge un nuovo tassello alla nostra riflessione. Nella storia delle religioni, spiega, è sorto anche il cristianesimo che, come sappiamo, non ha una lingua propria a cui è collegato. Anzi, è nato proprio grazie alle “traduzioni”, un concetto importante perché Gesù era nato in Palestina e si esprimeva in aramaico, ma i primi testi che parlano di lui sono scritti in greco. Questa differenza che c’è tra arabi e cristiani nel rapporto con la lingua (lingua di Dio per gli uni, traduzioni e adattamento alla lingua e cultura di arrivo per gli altri) è molto importante nel sollevare una questione: si può vivere la religione così come si parla la propria lingua? Si può comprendere la religione così come si apprende un’altra lingua? Si può convertirsi a un’altra religione? In quest’ottica la pista di ragionamento su cui ci accompagna il teologo è chiara. Con l’ultima domanda, che fa riferimento a quel diritto alla libertà di culto sorto in Occidente, egli solleva una nuova questione: «oggi il problema delle religioni è più vivo rispetto al passato, perché viviamo in società coabitate da religioni diverse e per ciascuno si pone il dubbio di quale religione scegliere, se può convivere con le altre, se può cambiare ecc.».

«Ci sono solo due scelte: credere o non credere, essere buoni o cattivi» tuona ora dal centro della nostra saletta la voce di un corsista arabo del Penale, giustificando come, per la sua credenza, il profeta Muhammad sia venuto per separare l’islam dalle altre fedi. La provocazione non è banale. Ma, senza perdere l’occasione, di nuovo si fa notare il contesto di arrivo in cui le religioni, i popoli, i nostri corsisti stessi, pian piano si mescolano. Il punto su cui ci focalizziamo è proprio questo: un conto è avere la propria fede e ritenere che essa sia la migliore per sé, ma l’acquisizione che ciascuno di noi deve avere è il fatto che l’umanità, per come è composta, è mescolata. Dunque è necessario apprendere come vivere insieme in mezzo a tante fedi diverse.

Ma veniamo adesso all’ultimo passaggio, le fonti. Data l’importanza dell’esperienza personale – si è visto, infatti, finora come nella modalità dell’auto-narrazione, sollecitata attraverso domande, spunti e letture che attingono ai testi più vari, si possa trovare un canale forte di comunicazione e scambio su un aspetto intimo, e al tempo stesso delicato, come la religione – proponiamo ai partecipanti un giro di tavolo di risposte al quesito: dove e da chi avete appreso la vostra religione, e cosa avete appreso? Se dovessimo immaginare una scaletta, in base alle opinioni espresse, troveremmo al primo posto la famiglia, specie per i musulmani per i quali entrambi i genitori hanno avuto un ruolo nella trasmissione della fede, mentre poco o limitatamente alla pratica del culto della domenica per i cristiani. Al secondo posto i libri: un dato interessante è la lettura personale del Corano, in età adulta, per alcuni dei corsisti arabi (ma la maggioranza di loro dichiara di averlo letto solo da bambini con il maestro); così come la lettura personale della Bibbia per i cristiani. Poi, al terzo posto la scuola: parte dei detenuti musulmani ha studiato alla scuola coranica (kuttab), mentre tutti i cristiani hanno partecipato all’oratorio parrocchiale o sono stati iscritti fin da piccoli alle scuole per l’infanzia cattoliche. Interessanti, infine, le risposte riguardo al cosa ciascuno apprende della propria fede e come ciò cambi forma e si modifichi nel tempo. Molto più per i cristiani, rispetto ai musulmani, emerge il dato dell’esperienza, ovvero della religione che cresce e che cambia in rapporto alle età e ai momenti della vita, come in risposta a una ricerca personale (sperimentare Dio nella propria vita) o a dubbi esistenziali. A dimostrazione di quest’ultimo aspetto è rilevante, quasi come lezione di tolleranza e “traduzione” di aspetti simili delle fedi (e quindi anche dei sentimenti religiosi) da una cultura all’altra – la frase di un detenuto cristiano, anziano, che sedendo tra i presenti come un vecchio saggio dall’inizio alla fine dei nostri incontri in Area Penale, afferma: «in fondo tutti noi abbiamo bisogno di pregare, di trovare un dio dentro di noi. Poi che sia Allah o Gesù è la stessa cosa».

5. Religioni e rapporti di genere

Il nostro viaggio attraverso il religioso, a partire dalle fonti (da dove e da chi imparo la religione) alla libertà di culto, fino ai contenuti e alla ritualità religiosa, ci porta ora ad affrontare un altro tassello fondamentale: il rapporto tra uomo e donna nelle religioni. Tenendo sempre ben in mente che il fine ultimo dei nostri incontri è culturale – e che quindi ognuno è libero di esprimere apertamente le proprie convinzioni personali – l’obiettivo che ci prefissiamo oggi è quello di capire insieme come le religioni influenzino i rapporti di genere ai giorni nostri. Ad accompagnarci lungo il percorso sono presenti e partecipano con noi: Barbara Ghiringhelli, etnoantropologa che si è occupata in particolare di matrimoni cristiano-islamici, e suor Elsa Antoniazzi, esperta di rapporti interreligiosi.

Il tema è grandissimo e ci tocca ognuno nel profondo, fa subito notare Barbara, perché ognuno di noi viene al mondo attraverso un rapporto tra un uomo e una donna. Poi, con una prudente anticipazione (l’argomento è delicato, e non solo dentro il carcere) ci fa capire che non esistono convinzioni giuste o sbagliate per discuterne. Ma anzi, aggiunge, quello che dobbiamo fare oggi è innanzitutto interrogarci su che cosa, nella vita di tutti i giorni, ci spinga a relazionarci nei rapporti con l’altro genere (nel nostro caso in particolare: nei confronti delle donne), e successivamente chiederci in che modo tali relazioni siano condizionate da ciò che ognuno di noi ha appreso in parte in famiglia, in parte dalla religione. Per guidarci nel ragionamento a ognuno dei presenti viene consegnato un questionario su cui sono elencati una serie di valori universali, ritenuti generalmente validi, comuni a tutte le culture come: amore, amicizia, solidarietà, impegno, coraggio, ecc… In base a questi valori ci viene ora chiesto di indicare, in ordine di importanza: quelli fondamentali per sé, quelli che si vuole trasmettere ai propri figli, quelli che si ritiene di aver ricevuto dai propri genitori.

Ma, un attimo: «qui manca un valore indispensabile, il rispetto». «Potete aggiungere quelli ritenete utili» risponde sollecita Barbara all’osservazione di uno dei presenti. «Avete notato molta differenza tra le due scale di valori, quelli vostri personali e quelli che vorreste trasmettere?». Spiazzante è la risposta che segue e va dritta al punto: «la differenza è tra l’esperienza che ho avuto io e quello che invece vorrei per mia figlia. Fino a poco tempo fa pensavo che nulla della mia vita potesse esser rovinato, invece ora proprio io che mi ritenevo invincibile sono caduto. Per questo posso dire che i valori che avevo prima non sono serviti a nulla, se ora sono qui» (detenuto ateo). Ma se pensiamo ai valori come le fondamenta di una casa, magari qui in carcere aiuta pensare che ce ne siano alcuni che invece sostengono e danno forza? I presenti ci stupiscono per la varietà di interventi, ora positivi, sulla riscoperta di virtù, magari prima inedite o semplicemente date per scontate, sui cui riflettere durante la detenzione: come l’onestà, l’amore, la fede, la responsabilità familiare «anche verso i compagni di cella», e quella spinta a «rimigliorarsi» sempre (detenuto cristiano) perfino quando si è caduti in basso e si ha sbagliato.

Come la mettiamo però con le risposte ineludibili di chi, invece, afferma che in carcere «non aiuta nulla»? Può forse bastare l’invito a continuare a sperare, come suggerisce ora uno dei corsisti musulmano, mentre dichiara di aver perso sì la pazienza nel carcere, ma non la speranza (raja, speranza divina), che è come un «pezzo di Paradiso» che per lui significa tutto? È necessario allora, interviene suor Elsa, interrogarsi sulla figura dell’unico vero compagno di cella: Dio come ci accompagna? Si tratta di un nodo centrale che tornerà a più riprese nel corso dei nostri incontri.

Ma soffermiamoci ora sui valori di genere. La domanda contenuta nel questionario di elencare i valori trasmessi da entrambi i genitori, ci porta a un ulteriore passaggio: quali sono le differenze tra uomo e donna? Data la maggioranza numerica di arabi nel nostro gruppo, è evidente che molte delle risposte dei presenti si riferiscono alle differenze di genere nell’islam. Questo non si traduce tuttavia in una banale conferma di luoghi comuni sul ruolo della donna, ma anzi – grazie alle sollecitazioni delle nostre ospiti, peraltro donne – diventa un metodo per approfondire e mettere a confronto le idee diverse e possibili. Entriamo così per un attimo in quel che si potrebbe definire un clima di “narrazione popolare” radicata nelle tradizioni culturali, ideale per la discussione con i nostri corsisti di fede musulmana per sollecitarli alla narrazione e alla riflessione su stessi, in vista di una maturazione.

La questione della complementarietà tra maschile e femminile, e della preminenza del maschile sul femminile è la prima ad affiorare, posta da uno dei presenti che afferma, citando il Corano (4,34-35), che il significato della subalternità della donna è dovuto al fatto che «gli uomini sono più forti per lavorare». Questa tesi, fondata sulla logica del “chi paga comanda”, trova nondimeno una confutazione in Barbara, che pone la domanda: «per voi che vi trovate qui, chi è adesso il capofamiglia a casa?». Il disagio che si avverte ora nell’aria è tanto evidente quanto è genuina la provocazione. Questo interrogare i presenti a partire dal loro vissuto e, quindi, dalla loro situazione attuale – la maggioranza di loro ha figli e mogli fuori dal carcere, chi è più fortunato qui in Italia, gli altri hanno lasciato le famiglie nei paesi di origine – è importante per far emergere punti di vista differenti e andare al di là, per quanto possibile, delle tradizioni socio-culturali di appartenenza. Superato il primo imbarazzo una voce afferma: «un hadith del profeta Maometto dice che il paradiso si stende sotto i piedi delle madri». Questo intervento sul riconoscimento della responsabilità del ruolo delle donne nella crescita dei figli e nella cura del nucleo famigliare, che è la base del tessuto sociale islamico, è un passaggio chiave che ci aiuta anche a spostarci su tutt’altra direzione: il rapporto tra uomo e donna. Infatti esso sembra aprire ad una visione di genere più sfaccettata e con un valore universale intrinseco, nonostante evochi una visione stereotipata della donna che in parte conferma la precedente affermazione: l’uomo lavoro e la donna procrea. Anche questa volta la libertà durante questo dibattito ci spinge fino a esprimere domande/provocazioni che a chi le guardasse dall’esterno potrebbero sembrare surreali, come questa: «nell’islam l’uomo ha il diritto di picchiare la propria moglie?». «Nient’affatto, alla base c’è il rispetto» dichiara qualcuno tra i presenti, musulmano, ricordando come tra i due generi ci sia uguale dignità nella coppia. «E le regole in famiglia da figlio a figlia sono diverse?» sollecita nuovamente Barbara. L’alternanza delle risposte mostra ora un panorama di vedute del tutto singolare: si potrebbe dire che qui in gioco c’è il punto di vista dei padri. E così si passa da vedute concezioni di controllo sociale sulla donna (in questo caso sulle figlie) che devono coprirsi e non possono uscire da sole nello spazio pubblico né tantomeno tornare a casa tardi; a ottiche più aperte, come questa di un padre di famiglia cristiano con due figlie grandi, che ammette «se al loro posto avessi avuto dei figli maschi, sarebbe stato uguale».

Siamo a un punto cruciale. Abbiamo infatti iniziato interrogandoci sul tema dei valori e delle relazioni tra generi, fino a giungere al tema dell’uguaglianza di genere. L’argomento è immenso, tanto che merita di arricchirsi anche del confronto con le nuove costituzioni arabe. A tal proposito leggiamo insieme gli articoli 11 e 19 di quella del Marocco, l’articolo 21 di quella tunisina che afferma l’uguaglianza dei cittadini e delle cittadine davanti alla legge e la proibizione di ogni forma di discriminazione, o l’articolo 11 di quella egiziana che attesta il dovere dello stato, oltre che di realizzare la piena parità tra uomo e donna in materia di diritti civili, politici, economici, sociali e culturali, anche quello di proteggere le donne da ogni forma di violenza, o infine l’articolo 2 della Convenzione delle Nazioni Unite sull’eliminazione di ogni forma di discriminazione della donna (CEDAW) dove, leggiamo insieme: gli stati non solo si impegnano ad eliminare la discriminazione derivante dal corpus normativo nazionale, ma anche quella praticata da «persone, enti e organizzazioni di ogni tipo», nonché a prendere ogni misura adeguata per modificare costumi e pratiche consuetudinarie discriminatorie nei confronti delle donne. Messi a confronto con gli articoli 3, 37, 48 e 51 della Costituzione italiana il quadro che ne abbiamo pare ben preciso: è come se le costituzioni – almeno sulla carta – sulla base dei processi storici propri ad ogni nazione, volessero stabilire atti e propositi della generazione presente e porsi così a salvaguardia del futuro.

Prendendo in mano la Bibbia Elsa fa notare come questa idea di uguaglianza tra uomo e donna in realtà venga da molto lontano: «il fatto che Adamo ed Eva siano stati creati a immagine e somiglianza di Dio significa che i due possono camminare insieme nella vita, e possono aiutarsi reciprocamente». C’è un passo parallelo nel Corano (sura 33:35) dove si parla di donne, uomini e del loro rapporto con Dio che accorda loro «perdono e ricompensa» quando questi si ricordano di osservare i precetti e i comportamenti morali. Si tratta di versetti che ci aiutano a capire un questione fondamentale che vale anche per i cristiani (ma non solo), aggiunge ora Elsa come per lasciarci con un ultimo stimolo alla riflessione: «così come abbiamo visto per le leggi, anche i nostri testi religiosi di riferimento dicono cose molto simili. È infatti nella pratica che molto spesso il comportamento è diverso, ma dobbiamo sempre ricordarci di tornare alla sapienza dei testi (che vanno spiegati) che ci dicono altro e molto di più».

Anche per oggi l’incontro si chiude, ma le porte del dialogo restano aperte – questo è l’intento ultimo del nostro progetto interculturale – la prossima volta parleremo del futuro: come si pone e si modifica la religione attraverso i rapporti intergenerazionali?

6. Religioni e rapporti intergenerazionali

Nell’incontro precedente – alla domanda sul questionario, proposto ai nostri corsisti, circa valori universali ricevuti in famiglia – abbiamo affrontato il tema della “trasmissione” (da trans «al di là» e mittĕre «mandare») da intendere come atto attraverso cui si decide di trasferire, far passare quanto è in sé, o è proprio, su uno o più soggetti. Con queste premesse, andiamo avanti ed entriamo direttamente nel tema della lezione insieme a due nuovi ospiti: Marco Bontempi, sociologo e docente all’Università di Firenze, e Luca Barbari, avvocato e presidente dell’associazione Porta Aperta di Modena.

Il rapporto tra religioni e nuove generazioni, esordisce il sociologo, prevede un passaggio: quello della trasmissione della fede in famiglia appunto, nel quale entra in gioco la questione della differenza e della continuità rispetto a come i genitori parlano della religione, e a cosa essi stessi ritengono importante per loro nella religione. Un primo giro di opinioni tra i presenti è relativo proprio a questo primo aspetto. Alla domanda: chi trasmette la fede in famiglia? emergono i ricordi legati all’infanzia. E così, per qualcuno non sono solamente i genitori a occuparsene (trattandosi di una loro “responsabilità”), ma può essere anche «uno zio o un vicino di casa o una persona anziana o un imam…perché (per l’islam) è una comunità di riferimento». In parallelo a questo intervento, qualcun altro (detenuto musulmano) afferma che l’importante è che chi trasmette conosca il “contenuto” di ciò che sta passando «di solito i primi a farlo sono i genitori, poi man mano anche gli altri».

Cogliendo al volo quest’ultima affermazione ci spostiamo ora con una domanda che va più in profondità: che cosa è importante trasmettere? In famiglia un modo potente per trasmettere i significati è il comportamento, spesso più indicativo delle parole. I genitori, infatti, si comportano in un certo modo e i figli ripetono quel comportamento. In campo religioso può essere il caso di coppie che sono credenti nella maniera in cui hanno imparato a loro volta dai propri genitori, e mostrano ai loro figli quel comportamento in modo che anche loro lo ripetano. È questa, di solito, la modalità attraverso cui viene trasmessa la religione popolare, attenta a certi comportamenti visibili più che ai testi sacri o a una ricerca interiore. Tuttavia, continua il nostro ospite, un aspetto importante del comportamento è il modo in cui viene attuato. Questo significa che lo si può tramandare in modalità differenti, capaci anche di cambiare i significati attribuiti a quel comportamento.

Come folgorato da queste ultime parole uno dei presenti, un giovane ragazzo arabo, rivolgendosi a tutti pone un quesito: «io sono un musulmano praticante. Se mi sposo con una cristiana, anche lei praticante, e abbiamo dei figli che religione trasmetteremo loro? Come possiamo fare?». La domanda è cruciale perché presuppone due passaggi fondamentali: da un lato la possibilità di trovare un accordo tra i due genitori, dall’altro il comportamento da tenere verso i figli. Alla domanda, le reazioni dei nostri corsisti, in particolare i musulmani, si muovono in direzione ostinata e contraria, come in un crescendo di opinioni di graduale intensità. Si procede così attraverso risposte, per così dire, più “nette” come il divieto espresso da qualcuno: «non devono sposarsi» – nonostante non ci sia alcun impedimento per un uomo musulmano a sposare una donna delle religioni del Libro (basate appunto su un testo sacro, la Bibbia, per ebrei e cristiani e il Corano per i musulmani) –; a repliche più moderate, come questa di un cinquantenne tunisino che ritiene si possano sposare, pur mantenendo al tempo stesso un’opinione radicata nella propria visione di fede: «non devi obbligarla ma convincerla piano piano (ad accettare di insegnare l’islam come religione)». Fino ad arrivare a posizioni estremamente più aperte, che derivano dall’esperienza di chi ha conosciuto famiglie dove effettivamente si è verificata questa situazione, come questa di un corsista arabo da anni residente in Italia, che asserisce: «una coppia di miei amici ha fatto scegliere ai propri figli». Infine, è proprio il sociologo a riporre al centro il tema con una sollecitazione: cosa devono cercare allora questi genitori? Quella che segue immediatamente è la risposta a segno di qualcuno: «il bene dei figli!».

Arriviamo così a un altro nodo centrale del nostro incontro: si può trasmettere ai figli una religiosità che ponga al centro le loro esigenze? Cioè un tipo di religiosità dove quello che conta non è la trasmissione del comportamento visibile, ma l’esigenza per un figlio di intraprendere una ricerca personale su Dio e sulla fede? Ma per analizzare questo punto facciamo prima un passo indietro. Qualcuno fra i presenti italiano, suggestionato dall’intervento di un altro corsista arabo che parlava del “viaggio santo” per approfondire la propria fede, afferma anche lui che l’apprendimento o il viaggio nella religiosità lo si può iniziare anche a un’età più avanzata perché, spiega «ci si può trovare in un momento di smarrimento e si sente il bisogno di stare meglio. Per cui tante volte ci si attacca alla preghiera perché c’è necessità di qualcuno che ti sostenga, e in questo caso non c’entra l’età ma il bisogno». Si tratta di un’affermazione che s’inserisce bene a questo punto perché tocca con mano l’aspetto sulla ricerca e sul come collocarsi rispetto alla fede ricevuta. A questo proposito l’intervento di Luca Barbari propone un punto di vista interessante siccome, a fronte dell’assembramento di popoli diversi in spazi di convivenza civile sempre più multiculturali e multi-religiosi, afferma che senz’altro assisteremo (ma già in parte lo stiamo facendo) a un cambiamento nei nostri figli rispetto a come lo siamo stati noi. Per cui «magari – spiega – i nostri figli penseranno di vivere bene la religione loro insegnata, ma in maniera diversa rispetto alla nostra».

Ci proponiamo a questo punto di portare la classe a riflettere su un ultimo passaggio: dalla trasmissione, che prevede il rispetto per la ricerca di fede dei figli, all’acquisizione ovvero a prendere sul serio la fede dell’Altro. Sappiamo infatti, chiosa ora il sociologo, quanto le interazioni interreligiose siano sempre più presenti nella vita quotidiana, e questo cambia profondamente i caratteri del dialogo interreligioso. Oggi le interazioni tra persone di fedi differenti possono essere «una possibilità per chiunque “là fuori” (indica la società fuori dal carcere), ma lo sono ancora di più qui dentro, dove voi avete la fortuna di trovarvi intorno a un tavolo e confrontarvi su questioni molto personali, ma che hanno anche un’importanza per la vita di tutti». Le interazioni interreligiose possono così essere terreno nel quale prende forma un dialogo interreligioso non attraverso il confronto delle risposte, ma tramite la condivisione della ricerca, delle domande di fondo, della riflessione su come ciascuno ascolta l’altro e sulla risonanza che l’altro può dare rispetto alle proprie domande. In una parola, richiamando ora in causa quella ricerca personale di cui parlavamo poco sopra, prendere sul serio la religione dell’altro non è sincretismo ma imparare ad ascoltarsi e a stare insieme sapendo riconoscere proprio in quella ricerca di chi è diversamente credente un aiuto ad andare in profondità nella propria fede, nel proprio viaggio.

7. Religioni e violenza

«Altresì dichiariamo – fermamente – che le religioni non incitano mai alla guerra e non sollecitano sentimenti di odio, ostilità, estremismo, né invitano alla violenza o allo spargimento di sangue (…)». Cita così il Documento sulla fratellanza umana per la pace mondiale e la convivenza comune firmato congiuntamente, lo scorso 4 febbraio 2019, da papa Francesco e dal Grande Imam di al-Azhar Ahmad al-Tayyeb. Approfittando di questa storica notizia di cronaca, introduciamo i presenti al tema di oggi che tocca un problema molto delicato della dimensione umana: il rapporto tra religione e violenza. Nonostante si tratti di un argomento affrontato in due momenti diversi, prima in Area Penale (AP) poi in Alta Sicurezza (AS), per facilitare la comprensione gli interventi dei presenti saranno qui disposti come si trattasse di un unico incontro, specificando l’Area di provenienza di volta in volta.

L’obiettivo che ci proponiamo è quello di ragionare insieme a partire da due interrogativi intersecati: da dove nasce la violenza e qual è il suo rapporto con la religione? A guidarci nella riflessione è presente tra noi Maria Inglese, psichiatra, che lavora da otto anni al carcere di Parma.

Per gettare un colpo d’occhio e dare subito un’idea di quanto sia pervasiva la questione della violenza nei rapporti interpersonali diamo uno sguardo alle guerre internazionali in corso in questo 2019: in Africa 30 stati, 16 in Asia, 9 in Europa, 7 in Medio Oriente e 7 nelle Americhe. In parallelo, procediamo poi con una lettura del primo conflitto dell’umanità: quello fra Caino e Abele (nella versione della Bibbia, Genesi 4, 1-16, e nella versione del Corano, sura al-Ma’ida 5). Si tratta di un episodio che parla anche dell’oggi, spiega Maria, raccontandoci come nella sua professione le sia capitato spesso di incontrare storie in cui «la famiglia rappresenta il nodo centrale, perché da lì si parte e lì vi si ritorna sempre». La storia di Caino a Abele è come una metafora, aggiunge, «per insegnarci a pensare a cosa succede in ciascuno di noi quando accade un fatto grave – come per esempio un conflitto con una persona a noi molto vicina – e a partire da questo, interrogarci sulle emozioni che subito trapelano, perché dietro i fatti ci sono sempre le emozioni. Alcune di esse però sono difficili da nominare e da affrontare, per esempio l’invidia: da cui spesso ci difendiamo pur di non ammettere di provarla. Ce ne sono altre difficili da accettare che vi vengono in mente?». Alla domanda formulata in AS, i detenuti presenti all’incontro, per la maggior parte di religione cristiana, non si attardano a rispondere. C’è chi nomina la rabbia, il risentimento, il rancore; e chi, facendo riferimento al sentimento provato da Caino, cita l’umiliazione perché, afferma: «quando ci sentiamo umiliati è come se non esistessimo più, come se venissimo calpestati»; qualcun’altro poi indica la delusione per qualcosa che non va come ci si aspettava; e chi infine la paura perché, spiega: «a volte si teme di essere attaccati e si attacca per primi, delusi e si delude, abbandonati e si abbandona».

Per capire però quale sia la correlazione tra emozione e violenza, è interessante/proficuo al fini del discorso confrontare quanto fin qui emerso con quanto si è discusso durante l’incontro tenutosi in Area Penale, al quale partecipavano anche detenuti musulmani e si trattava dello stesso tema. La docente Maria Inglese ricorre al concetto di “trauma” (da greco rottura): è tutto ciò che minaccia il nostro senso di vita «è un’esperienza che ci segna nell’animo». E così, alla richiesta di esprimere se ci siano stati simili eventi lesivi nella propria vita, quella che segue è una scia di testimonianze che narrano di shock subiti – come per esempio: incidenti, parenti in difficoltà, violenze legate all’infanzia, perdite di amici cari, di famigliari, di compagni di cella…– attraverso i quali i presenti aprono sé stessi e si raccontano gli uni agli altri. «Se volessimo fare un paragone – interviene alla fine Maria – anche quando si commette un reato (tutti i reati, anche quelli meno gravi) è come se si stesse rompendo un patto tra noi uomini. E a quel punto c’è bisogno di ricucirlo, perché altrimenti resta una ferita profonda come quelle che avete appena raccontato».

Quando si parla di “patto” proponiamo ai presenti di riflettere a partire dall’espressione non può che balenare alla mente la famosa frase “Homo hominis lupus”: con essa Thomas Hobbes descriveva la condizione dell’uomo nello stato di natura, cioè uno stato in cui non esiste alcuna legge e dove ciascun individuo, mosso dal suo più intimo istinto, cerca il soddisfacimento dei suoi desideri anche a scapito di quanti lo circondano. Con questa teoria il filosofo ha posto una pietra miliare, perché, ci teniamo a sottolineare ad uso dei presenti, porta a pensare che l’uomo di base sia malvagio. La sollecitazione non cade nel vuoto e qualcuno dei presenti di AS prende la parola offrendo al cerchio una immagine poetica nella sua crudezza: «da giovane mi sono ritrovato nella terra dei lupi, e sono dovuto diventare lupo anche io per non essere sbranato dagli altri». Dunque da dove viene la violenza, incalza Ignazio, quando nasciamo siamo già cattivi? «Nasciamo tutti uguali – risponde qualcuno (un detenuto cristiano sempre in AS) – ma sono le condizioni sociali che determinano il carattere e le nostre scelte».

Quest’ultimo intervento ci porta ora su un’altra pista importantissima, che ben si presta a un ragionamento con i presenti a partire dalla propria condizione di detenzione: la libertà di scelta e il ruolo positivo della religione nella riscoperta di valori assimilati fin dall’infanzia. Ci sono studi, spiega sempre Maria, questa volta durante l’incontro in Area Penale, che hanno dimostrato che «l’uomo non nasce violento, semmai è il comportamento che cambia e viene appreso a seconda del contesto in cui si vive». Ma la libertà di scelta è un’altra cosa, aggiunge: «possiamo sempre scegliere come comportarci, imparando a riconnetterci con le parti interiorizzate che abitano in ciascuno di noi e che ci richiamano a valori positivi».

Quindi la religione aiuta a ritrovare la pace o è come «benzina sul fuoco»? In questo clima di scambio a caldo tanto è naturale la provocazione di Ignazio, quanto lo sono ora le risposte dei presenti di AP dove qualcuno ammette francamente che la religione lo sta aiutando perché «ho capito meglio i miei errori e ora sto facendo un percorso per richiedere il sacramento della comunione» (detenuto cristiano), mentre per qualcun altro, un corista arabo più scettico, la religione aiuta a seconda di come la si pratica: «se usi il nome di Dio come pace, questo non succede». Ricompresi anche alla luce di quanto abbiamo descritto nel capitolo precedente, questi interventi raccolgono in nuce tre tipologie di atteggiamento rispetto al religioso che, a seconda dell’individuo, vanno da una ricerca dal tentativo di ristabilire un ordine nella propria vita al bisogno di ri-connessione con sé stessi, fino a una più sostanziale esperienza di unità capace di rimettere l’uomo in comunicazione e apertura verso il mondo.

Ma attenzione: come la mettiamo con il tema della rieducazione? Spiazzante è infatti la domanda di un partecipante italiano in AS che riferendosi alle emozioni nominate poco sopra ammette: «noi in carcere le viviamo tutti i giorni e tutte insieme. Quindi mi chiedo, una volta usciti e dopo quello che ci siamo portati addosso qui dentro, saremo ancora umani oppure animaleschi?» (ndr). A caduta seguono gli interventi dei presenti tra cui Antonio Iannello, Garante comunale dei diritti delle persone private della libertà personale, da cui ricaviamo una lezione: l’obiettivo finale del carcere deve sempre rivolgersi all’essere umano nella società. Deve in pratica riuscire a riabilitare l’individuo, attraverso processi che favoriscano la sua crescita e il senso di responsabilizzazione. E il ruolo dello stato in tutto questo? A venirci in aiuto ora è il brano del Vangelo di Matteo (3, 38-42) che leggiamo insieme al gruppo di AS, dove la maggioranza dei presenti è italiana e di religione cristiana. Ci soffermiamo a riflettere sull’insegnamento di Gesù a porgere l’altra guancia: sono parole che vogliono invitare alla riduzione del senso di vendetta, spiega ora Ignazio, ma è possibile? «In realtà ho sempre pensato che questo brano potesse valere per lo stato – interviene Maria presentandocelo in un’ottica diversa, universale e laica – ovvero: non reagire con violenza, non mettere altro dolore laddove è già presente. Il carcere dovrebbe essere abitato da questa voce».

Una riflessione quest’ultima che ci richiama immediatamente un altro aspetto, quello della giustizia: come è possibile alla fine uscire dalla spirale di violenza che abbiamo agito e che ancora ci agita dentro? A cogliere quest’ultima sollecitazione prima di lasciarci è infine di nuovo Maria che ci parla di un senso di giustizia che ciascuno di noi ha in sé stesso. Quindi, avere affianco qualcuno che ci aiuti a ricordacelo e a rimetterci in connessione con quelle esperienze dell’infanzia in cui siamo stati amati è molto importante, specie nel carcere, per aiutarci a cogliere l’opportunità di cambiare e quindi uscire dalla rete di violenza che ci ha portati fin lì. «Abbiamo però bisogno di qualcuno che dia fiducia nelle nostre possibilità di ripartire e che ci dia gli strumenti per farlo: come la scuola, il lavoro e il personale del carcere capace di avere uno sguardo umano e non giudicante».

8. Religione e città

Il rapporto fra religione e immigrazione è un aspetto che consente di misurare come cambia e si modifica nel tempo la società, di capire in che maniera modelli di integrazione o assimilazione operino nel trasformare il tessuto sociale della nazione, città o paese in cui viviamo. Ci addentriamo così in un altro ambito tematico capace di favorire molto il dialogo e invogliare nei presenti il desiderio di “raccontarsi”. Si è visto, infatti, finora come nella modalità dell’auto-narrazione – sollecitata attraverso domande, spunti e letture che attingono ai testi più vari – si possa trovare un canale forte di comunicazione e scambio su un aspetto intimo, e al tempo stesso delicato, come la religione. Cominciamo con illustrare il materiale informativo: tabelle con i dati aggiornati sulle appartenenze religiose degli immigrati in Italia, in Emilia Romagna e, nel nostro caso specifico, nel carcere), in assenza del nostro ospite il sociologo Pino Lucà Trombetta, è il nostro Ignazio che ne fa le veci.

Una premessa prima di tutto: stando al sociologo Pino Lucà Trombetta, per comprendere in che modo la religione praticata dai migranti contribuisca al processo «necessario e delicato» di inserimento sociale, bisogna capire come questa società è fatta e funziona. In particolare, è necessario chiedersi quale sia il posto della religione al suo interno. Il panorama religioso in Italia ha subito negli ultimi decenni un’autentica rivoluzione: fino a 25 anni fa la fede cattolica era l’unica diffusa su larga scala. Questa situazione però entra in crisi dagli anni Novanta in poi. Da un lato c’è il fatto che gli italiani fanno sempre meno figli, la cifra dei decessi supera quella delle nuove nascite e quindi c’è bisogno di nuove energie, nuovi lavoratori; dall’altro con l’immigrazione di massa si sopperisce a questo calo demografico. E così, da paese di emigranti – si calcola che nel mondo ci siano quasi 60 milioni di oriundi italiani nelle Americhe, in Europa, in Australia – l’Italia diventa paese di immigrazione, con una crescita che passa da 1 milione di unità residenti nel paese all’inizio del millennio agli oltre 5 milioni di oggi, cui bisogna aggiungere oltre 1 milione di stranieri che sono diventati cittadini italiani e gli “irregolari” (senza un titolo legale per risiedere in Italia, stando alla legislazione vigente). Non solo, con le immigrazioni sono entrate in Italia anche le religioni degli immigrati. Molti pensano che l’islam sia quella prevalente, ma i dati ci dicono che non è così. La prima religione dopo quella cattolica è oggi l’ortodossia. Se ad essa aggiungiamo le altre confessioni cristiane (cattolica e protestante), osserviamo che oltre la metà dei presenti sul nostro suolo è cristiana. I musulmani sono circa un terzo, poi vengono buddisti, sikh e induisti. Meno del 10% degli stranieri si dichiara ateo.

Sappiamo però che nonostante il nostro sia un paese laico, e quindi non esiste una religione di stato, la presenza di religioni non cattoliche portate dai migranti pone oggi importanti questioni sul piano politico e culturale. Si potrebbe essere tentati di reagire facendosi due domande, che sottendono più che una esigenza di problematicità, un punto di vista: perché lo stato dovrebbe favorire religioni che non fanno parte della sua storia? Non corre il rischio di perdere la propria identità culturale? La risposta immediata giunge dall’altro capo del tavolo, da parte di un corsista cristiano: «nel ’48 la Costituzione sanava il diritto all’uguaglianza, perciò l’integrazione di questi nuovi cittadini non può che essere un arricchimento». A seguire, altri interventi come questo di questo tenore, in grado cioè di evidenziare il rischio di domande retoriche legate all’identità culturale e alla tradizione, rimarcano il valore positivo delle religioni come elemento di ricchezza, soprattutto tra gli arabi. C’è anche chi arriva ad affermare che la convivenza nel carcere, pur in mezzo a culture differenti, fa diventare non solo compagni, ma fratelli (detenuto musulmano). E chi invece fa notare con una punta di polemica, come per esempio la risposta di un detenuto italiano che sollevando il problema dell’integrazione, afferma: «come in tutte le cose bisogna essere in due: qualcuno che aiuti a integrare, e qualcun altro che voglia farlo». Tornando alla premessa sopra riportata, per rispondere a queste due domande bisogna partire dalla società. Quindi, nel nostro caso, dai fondamenti della Repubblica italiana. Per la Costituzione lo stato italiano laico poggia sui principi di libertà personale e uguaglianza. Non sulla religione. Dunque, il vero rischio che corre l’Italia non è tanto quello di allentare il legame con il cattolicesimo o di perdere la propria identità culturale, quanto invece quello di non riuscire a garantire i diritti di libertà e uguaglianza. A questo punto, la vera domanda da porsi è: cosa comporta tutto ciò nel rapporto dello stato e delle istituzioni con le religioni degli immigrati?

Per rispondere è necessario però fare un passo indietro e chiedersi: qual è l’importanza della religione per gli stranieri in Italia? Stando ai dati ISTAT (mostra tabella n.2) essa è importante per gli immigrati, molto di più rispetto agli italiani: il 71,4% dei musulmani dichiara che la religione è importante per sé, contro il 54,3% dei cattolici, il 58,6% dei protestanti, il 50,5% degli ortodossi e il 35% dei buddisti. Non solo: il 52,2% dei musulmani dichiara di pregare tutti i giorni, contro il 33,3% dei cattolici. Sono numeri che aprono uno scenario interessante su come gli stranieri vivono e rinforzano la propria religiosità. Tuttavia, portiamo all’attenzione dei presenti un altro punto di vista del sociologo Pino Lucà Trombetta: anche l’emigrazione cambia il modo in cui si crede: «le comunità religiose transazionali sono dei gruppi sociali multietnici che rappresentano un’evoluzione dell’identità religiosa anche dei migranti stessi». Ci sorge ora spontanea una domanda da rivolgere ai presenti di fede musulmana (la religione maggioritaria tra i corsisti del Penale): «quindi il fatto che vi troviate in Italia provenienti da diversi paesi, cambia qualcosa nella vostra visione dell’islam?». La differenza, afferma qualcuno, la si avverte eccome: «nel mio paese (il Marocco) è presente la moschea ma nessuno ti obbliga ad andare, qui invece l’islam te lo devi cercare da solo, perché sei in un altro paese e il rischio è quello di perdersi in altre cose come droghe, alcol…», come se quest’ultima strada fosse vista come una direzione obbligata e quindi la religione fosse l’unico argine. Mentre a confermare la tesi del ruolo delle comunità religiose nel creare senso di identità e appartenenza, qualcun altro avverte «un sentimento di maggiore unità religiosa all’estero rispetto al paese di origine».

Secondo ciò che emerge dagli interventi dei nostri corsisti innanzitutto le comunità religiose possono giocare una parte molto importante come veicolo di continuità culturale con i paesi d’origine dei migranti – sono come “una casa lontano da casa” dove si trovano usi, costumi, linguaggi e abitudini familiari – ma allo stesso tempo rappresentano luoghi in cui l’identità ancestrale viene ripensata collettivamente e resa compatibile con la società, permettendo al migrante di integrarsi. Un’integrazione che non è mai da intendersi come assimilazione. Non si tratta di diventare uguali all’altro, ma di cercare un modo per rendere la propria diversità compatibile con quella dell’altro. Dall’altro lato, invece, ci mette in guardia Trombetta, «quando il migrante vuole mantenere la stessa identità culturale e religiosa che ha vissuto nel paese d’origine, oppure se ricerca una purezza astratta e intransigente o si chiude in una lettura rigida dei testi sacri, difficilmente potrà integrarsi». È qui che si avverte allora il ruolo ambivalente della religione: come elemento di apertura e dialogo oppure, al contrario, di chiusura e ostilità.

A conclusione, invitiamo quindi a considerare che il fatto di puntare sull’integrazione significa ragionare in un’ottica diversa. Conclude infatti Ignazio: «bisogna sempre tenere conto che anche le religioni eterne camminano e si modificano nel tempo e che, spostandosi da un posto all’altro, non si “perdono” ma si adattano al luogo in cui abitano». Si tratta in fondo per le istituzioni, compreso il carcere, di mettere le religioni dei migranti in grado di sviluppare il loro potenziale di integrazione e dialogo attraverso la rielaborazione collettiva dell’identità. Con tutto ciò, è significativo l’intervento di una delle docenti del Penale che, a chiusa della discussione, coglie un punto nevralgico della questione ed è utile per cercare di chiudere un po’ il cerchio su quanto emerso finora: noi come istituzione abbiamo un altro compito importante, ricordarci sempre che «l’integrazione nasce laddove c’è un interesse verso l’altro».

9. Legge di Dio / Legge degli uomini

Quale rapporto c’è fra religione e legge? Come possono camminare assieme le leggi religiose con le leggi della società? Con queste due domande Maurizio Millo, magistrato e presidente della Corte d’assise per 44 anni, dà inizio alla lezione di oggi da lui condotta che, come alcuni degli incontri finora presentati, si sdoppia sia in Area Penale sia in Alta sicurezza (ma in queste pagine troverà una cronaca che tiene entrambe le lezioni collegate). Sia in AS che in AP comincia proiettando sullo schermo pochi secondi di tre filmati che hanno fatto la storia. Il primo mostra un passaggio memorabile nella vita della Repubblica italiana: il 27 dicembre del 1947 la firma che sanciva l’entrata in vigore del testo della Costituzione. Nel secondo vediamo l’approvazione della nuova Costituzione tunisina, il 26 gennaio 2014, come importante risultato nell’ambito di quel movimento di protesta conosciuto come “primavera araba”. E infine, nell’ultimo filmato, pochi minuti tratti dal film I dieci comandamenti (1956) che fanno vedere il momento in cui Mosè riceve da Dio le tavole della legge. L’impressione dei nostri corsisti è immediata e tutti colgono subito il messaggio: nei primi due video, la legge degli uomini è dal basso; nel terzo la legge di Dio dall’alto.

Ma procediamo per gradi, Millo ci accompagna in un percorso fatto non solo di spiegazioni ma anche di immagini. Fa scorrere sullo schermo altre scene della storia italiana – il Parlamento, l’Assemblea costituente, i disastri del secondo dopoguerra – per trasmetterci un’idea di fondo: la Costituzione era ed è stata concepita come «progetto che va continuamente realizzato: perché aiuta a costruire una società fondata su valori che ci rendano sempre più umani». Un altro fermo immagine: un iceberg. Ci sono tante cose nella nostra Carta fondamentale che non si vedono ma ci sono. Per coglierle però bisogna fare un passo indietro, e comprendere le motivazioni che spinsero i padri costituenti a scegliere certe cose piuttosto che altre. Quindi, innanzitutto, spiega Millo, è importante capire quali sono stati i drammi vissuti dai costituenti: «essi avevano sperimentato, sotto il fascismo, la vittoria della demagogia sulla democrazia, ed erano consapevoli di quale fosse il sentimento che animava i cittadini italiani sostenitori del regime in quegli anni». Non solo, i costituenti avevano anche sperimentato i disastri della guerra: tra le vittime totali della Seconda guerra mondiale su 71 milioni di morti, si contano 48 milioni di civili (68%), tra cui vanno considerati i tanti stranieri venuti a morire per combattere in guerra. Si capisce solo così, da queste cifre inimmaginabili, come la meditazione su questi fatti terribili abbiano ispirato quei principi fondamentali di saggezza umana e sapienza umanità ed equilibrio istituzionale contenuti nella Costituzione.

Per citare qualche esempio ora il magistrato va a riprendere la frase dell’articolo 1 sulla sovranità che appartiene al popolo. Per quale ragione è stata scritta questa cosa? Perché i costituenti oramai sapevano bene che, per non incorrere di nuovo nel rischio di un regime, la sovranità non solo è del popolo ma deve essere subordinata alle leggi che regolano la nostra Costituzione, esercitate dagli organi di stato. Fondamentale poi, aggiunge Millo, è anche l’articolo 4 che riprende, ampliandolo, quello che l’art. 1 sancisce essere il fondamento della nostra Repubblica. Assegna al lavoro il duplice ruolo di diritto e dovere, per contribuire alla realizzazione dell’individuo e delle sue aspirazioni materiali e spirituali, e quindi al benessere della società tutta.

Il discorso potrebbe continuare per ore ma una domanda spezza la carrellata di esempi: «perché in Italia sbagliamo a votare un governo dietro l’altro?». Il messaggio implicito è evidente, a emergere ora è l’ineludibile dilemma tra la teoria e i fatti. I commenti dei nostri corsisti del Penale convergono tutti sul fatto che sulla Carta fondamentale le cose sono scritte in un modo, ma nella pratica vanno diversamente: la politica e i politici stessi si rivelano spesso imperfetti, le leggi o non sono rispettate oppure sono avvertite come sbilanciate o ingiuste o troppo “dure”… E allora come fare? Ignazio coglie l’occasione per ribattere con una provocazione: non sarebbe forse meglio obbedire solo alla Legge di Dio? Le reazioni tra i presenti sono immediate e divergenti tra loro: c’è chi al Penale ritiene che quella divina sia più severa della Legge umana e chi, invece, in AS sogna una società retta soltanto dalle leggi divine perché, spiega: «sono due leggi che si contraddicono l’una con l’altra» e quella umana porta a «dimenticarti di Dio». Qualcun altro in AP fa una distinzione tra ambiti di riferimento: «la Legge di Dio è per il cuore, quella umana è per le relazioni. Devono essere applicate insieme, sono come due strade che portano verso una stessa direzione». E chi infine, parallelamente in AS, vede nel Vangelo e nella Costituzione due sistemi di legge per vivere bene, a patto che vengano rispettati entrambi.

C’è tuttavia un aspetto importante da sottolineare, a margine di questi interventi, ed è come in AS – dove la maggioranza dei presenti è di fede cattolica – la distinzione tra i due sistemi normativi e la preferenza per la Legge di Dio, venga ricondotta al concetto di perdono. Quasi a voler dire che quest’ultima è preferibile, siccome quella umana sembrerebbe solamente capace di punire le colpe, senza tenere conto del percorso di rieducazione e pena durante la detenzione. Come mostra bene l’affermazione di qualcuno: «non è che siamo noi detenuti a non credere nel reinserimento, sono loro (la società, le istituzioni) che non credono in noi». Oppure sulla stessa linea: «io sono convinto che allo stato non interessi recuperare un detenuto» Siamo di fronte a due argomentazioni simili, che proprio per il contesto da cui provengono, non sono affatto da sottovalutare. Riguardano infatti il sistema di pensiero, il senso di sfiducia e di pregiudizio nei confronti di istituzioni avvertite moralmente come “ingiuste” le quali però a loro volta sono scettiche, laddove soprattutto le voci di  lamentela provengano da un contesto mafioso: Si comprende, allora, in quest’ottica come anche altri interventi su questa scorta, siano da ricondurre a un certo tipo di ideologia che non ha infatti ripetono il mantra della sfiducia nel sistema legislativo dello stato e nutre della diffidenza nei confronti di coloro che ne ricoprono le cariche (i giudici, la magistratura). Quel contesto mafioso è fatto sì di leggi dell’uomo, ma profondamente diverse da quelle dello stato, in cui la legge di Dio è utilizzata in modo strumentale contro quella dell’uomo.

Accettiamo comunque la sfida del dialogo e la serietà e genuinità delle loro istanze cercando di ricomporre le varie discordanze e contraddizioni che emergono dagli interventi e rivolgiamo la nostra domanda direttamente al magistrato: come si può comportare un giudice quando si trova di fronte a leggi su cui la propria coscienza morale non è d’accordo?». La risposta è eloquente: l’indipendenza del giudice vuol dire che egli deve essere autonomo e parziale rispetto alle parti, e quindi libero da pressioni esterne o interne. Il principio della riserva assoluta di legge è perciò una garanzia, spiega Millo, perché significa che ci si deve attenere alle leggi e non a fonti secondarie o consuetudinarie. Nel caso in cui però capitino casi in cui ci sia un conflitto di coscienza, sta al giudice il diritto di dimettersi da quell’incarico in particolare.

Ma se torniamo al piano dei principi generali il discorso non può ancora chiudersi qui: abbiamo visto finora come molti degli interventi dei nostri corsisti convengano sul fatto che la giustizia umana è più debole. Come si può fare quindi per sbagliare di meno? Grazie al magistrato abbiamo visto come due strumenti umani come la Corte d’Appello e la Corte di Cassazione siano imprescindibili per accompagnare la giustizia, ma, nonostante ciò, una sfiducia generale sulla capacità effettiva che le leggi umane offrono all’individuo continua ad aleggiare ora nella classe. A lanciare un sasso nello stagno e aiutarci così a formulare un pensiero alternativo su questo punto offrendoci uno spunto alternativo in grado di ri-contestualizzare/ il discorso sul confronto tra leggi degli uomini e leggi di Dio, è Dino Cocchianella, direttore dell’Istituzione per l’inclusione sociale e comunitaria “don Paolo Serra Zanetti”: sembra che la legge di Dio sia più facile da rispettare perché la si teme di più. Ma questa paura è abbastanza per percorrere bene la legge? In innumerevoli casi (nella Bibbia, nella Torah) si racconta che il rapporto tra la società umana e le Leggi divine non è stato così semplice.

Dunque abbiamo visto finora quanto, in un contesto come il carcere – il luogo più “mescolato” della città, dove si trovano tante religioni, nazionalità, etnie ecc. – sia cogente la questione sull’osservanza delle leggi e i diversi intrecci che si innescano tra queste ultime e le religioni. Tale argomento tornerà fuori anche nell’incontro di chiusura e ci farà toccare con mano il tema della convivenza e della relazione con l’Altro “diverso” da me. Quello che può aiutare, per il momento, al termine di questa giornata con i presenti è proprio questo: far comprendere che la legge è una via di convivenza tra noi uomini – quindi chiaramente soggetta ad errori – ma è anche l’unica strada comune su cui sempre l’umanità deve impegnarsi.

10. Interazioni con l’Altro

«Tratta gli altri come vorresti essere trattato tu stesso / Ama il prossimo tuo come te stesso / Non ferire gli altri in modi dai quali anche tu ti sentiresti ferito / Non fare agli altri ciò che non vorresti che essi facessero a te / Nessuno di voi è un credente fino a quando non desidera per il suo fratello quello che desidera per se stesso / Tutto quanto volete che gli uomini facciano a voi, anche voi fatelo a loro».

È questa la regola generale e condivisa, solo per riportare qualche esempio, attraverso cui gran parte delle religioni – le frasi citate riguardano rispettivamente nell’ordine: induismo, ebraismo, buddhismo, confucianesimo, islam, cristianesimo – fissano il concetto di relazione con l’Altro, colui che è diverso da sé stessi. Parole preziose che si tramandano da secoli e secoli e che risuonano nell’immaginario comune, come una sorta di coscienza assoluta alla base dei rapporti interumani. A livello generale, fa notare Marco Bontempi, (chi è? lo hai già descritto? un richiamo?) seduto di nuovo in mezzo a noi di ritorno da Firenze, si tratta però di un principio di “buona vita” su cui gli individui non si sono confrontati insieme per accordarsi. Ma in ciascuna religione, di volta in volta, qualcuno è arrivato a dire cose simili in epoche e momenti storici differenti. Quindi, la domanda che animerà il dibattito di oggi è la seguente: si può convivere con l’Altro in un clima di scambio e dialogo? Come trovare un accordo comune per lavorare insieme a una società migliore? Di rimando l’immagine che ci viene suggerita da uno dei corsisti è quella del “semaforo rosso”, come metafora del fatto che tra uomini ci si può accordare anche su significati e regole universali che cooperano al bene comune.

E per le religioni, così come per diversi ambiti del diritto, perché si fa fatica a far valere lo stesso ragionamento? Il senso della sfida vogliamo ora porre è sottinteso: se l’umanità riesce a trovare un accordo – addirittura un simbolo comune come il semaforo, divenuto oramai un’icona della modernità – per regolare degli aspetti pratici e, se vogliamo anche etici (legati alla salvaguardia della vita umana, alla sicurezza stradale ecc.), come mai fa fatica a trovare delle somiglianze con la fede e la cultura dell’Altro? In altri termini: perché sussistono ancora degli ostacoli all’apertura reciproca e all’accoglimento della diversità altrui? Il conduttore prova a tracciare una possibile spiegazione: «ci siamo abituati a guardare all’altro, alla sua identità e dissomiglianza da noi attraverso le lenti delle dottrine, o meglio, ciascuno attraverso le lenti della propria dottrina». Ma il paradosso è che «attraverso queste lenti si vedono molto di più le diversità o le somiglianze dottrinali che l’esperienza di fede dell’altro». Il pericolo nascosto nasce quando, per sviluppare un dialogo tra fedi, ci si limita a cercare delle convergenze dottrinali. Il rischio è sempre quello di un fraintendimento. Ciò di cui abbiamo bisogno, chiosa Marco, è la capacità di sviluppare uno sguardo che, a partire dalla propria esperienza di fede, «sappia riconoscere la fede dell’altro non in astratto, nelle norme o nelle dottrine, ma nella vita quotidiana, nelle interazioni tra persone, tra vicini di casa, tra compagni di scuola, tra colleghi di lavoro, tra amici».

«Sì, ma quando le differenze sono avvertite come più forti?» una voce, dal fondo dell’aula, puntualizza di nuovo il problema da un punto di vista “pratico”, legato all’attuazione della propria dottrina. A cogliere il quesito questa volta è il presidente nazionale dell’Unione delle comunità islamiche d’Italia (UCOII), Yassine Lafram che spiega innanzitutto come ciascuna religione faccia appello alla Verità, con la “V” maiuscola, e di come ogni ciascun buon fedele applichi la propria religione perché ritiene che essa sia la via della salvezza. Questo è già un dato comune a tutte le fedi, aggiunge Yassine, ma ce ne sono anche altri: «tutte, infatti, sono incentrate su tre cose: la dottrina, il culto e il comportamento. Quest’ultimo è importantissimo, siccome è la sfera più versatile al confronto col l’altro». Yassine cita ora il profeta Muhammad che diceva di essere stato inviato non per maledire ma per «per perfezionare la nobiltà del comportamento». Una frase che va interpretata nel senso di misericordia, una misericordia da applicare verso tutti (specie verso i non musulmani e i non credenti), attraverso l’applicazione del bet (il bene) del chest (la giustizia). Qualcuno dall’esterno a buon merito potrebbe sollevare la questione dei cosiddetti “versetti di guerra” nel Corano nei confronti dei miscredenti: versetti che non sono da estrapolare e prendere alla lettera, bensì devono essere «dovutamente e storicamente contestualizzati» In altre parole, continua il nostro ospite, il più amato da Dio è chi si comporta in maniera utile e verso il prossimo e con giustizia, che è la base dell’islam.

Ma attenzione: il contesto in cui viviamo è pur sempre quello di una società laica, aconfessionale e soggetta a regole stabilite tra esseri umani. Ci è sembrato quindi inevitabile porci la stessa domanda dal punto di vista giuridico: quali norme di comportamento valgono all’interno di una collettività? Il terzo ospite a intervenire, partecipe per la seconda volta alle nostre lezioni, è Pierfrancesco Bresciani, che ci spiega come in realtà anche in ambito giuridico – nonostante sia garantito il diritto alla libertà di credo, e perciò il comportamento religioso non sia giudicato (se non sulla base di riti contrari al buon costume, art. 19 della Costituzione) – il comportamento “esterno” dei cittadini è tenuto in considerevole riguardo da parte della legge dello stato. Ed è proprio in questo che consiste la visione “alta” della nostra Costituzione, che convoglia radunandoli a sé quei valori dell’etica civile: come il dovere di solidarietà, uguaglianza, giustizia (per citarne alcuni) presenti nei primi dieci principi fondamentali. In questo senso, dunque, «la metafora del semaforo vale anche per il diritto».

Dunque, abbiamo visto finora che su alcuni principi generali, anche religiosi, gli esseri umani possono trovare delle vie per accordarsi. Ma poniamo ora ai nostri corsisti due quesiti concreti. Primo: possiamo vietare attraverso la legge un comportamento soltanto perché esso è in contrasto con le nostre convinzioni religiose (o filosofiche)? Un iniziale giro di risposte riguarda in particolare l’omosessualità. La si può punire per legge? Uno dopo l’altro gli interventi dei nostri corsisti, divisi tra favorevoli e contrari, sono come sempre dimostrativi di quanto il carcere sia “specchio” fedele della nostra civiltà. A intervenire sollecitamente, mostrando come opera in questi casi la legge è Pierfrancesco Bresciani, dottorando in Diritto costituzionale all’Università di Bologna, che ribadisce che il principio di laicità agli artt. 7 e 8, consta proprio nell’evitare questo rischio, ovvero che le leggi siano influenzate dalle religioni per punire determinati comportamenti relegati alla sfera personale. Come è vero che all’art. 2 della nostra Carta fondamentale l’uguaglianza dinnanzi alla legge è stabilità per tutti i cittadini «senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali».

Secondo: possiamo pretendere che i nostri simboli religiosi siano presenti negli spazi pubblici (scuole, carcere, tribunale, ospedali…)? E gli altri potrebbero pretendere che fossero tolti? Su quest’ultimo quesito l’intervento di Marco Bontempi ci aiuta, anche questa volta, a fare il punto. Nei paesi europei, spiega, la questione della religione fuori dallo spazio pubblico si riconduce a tre principi generali: la libertà di culto, l’uguaglianza davanti alla legge (secondo il principio di non discriminazione) e l’autonomia reciproca della Chiesa e dello stato. Tuttavia questo non esclude che le religioni possano partecipare alla vita pubblica: ma «lo possono fare solo se sanno dialogare insieme».

Imparare a dialogare, sapendo stare insieme. Quest’affermazione ci porta di nuovo, come navigatori a un giro di boa, a toccare con mano il fine ultimo non solo della convivenza tra cittadini, ma della nostra stessa presenza qui nella saletta della biblioteca della “Dozza”. Sono stati 14 incontri (tra il Penale e l’Alta Sicurezza) significativi, organizzati per intrattenere con i nostri corsisti un libero scambio all’interno di una cornice tematica di riferimento: quale ruolo ricopre la religiosità nella nostra vita? Quale sistema di valori e di significati le attribuiamo, e quali essa ci rievoca in condizioni e periodi particolari della nostra vita (come lo è appunto anche la detenzione, ma non solo)? Uno scambio che abbiamo cercato di guidare ogni volta con un “ospite” diverso (tra docenti universitari, teologi, scrittori, psicologi, mediatori culturali…) e, di volta in volta, su un argomento specifico. Non sono certo mancate le criticità che, pur essendo al termine di questo percorso, continuano a permanere. Ne abbiamo avute di rilevanti facendo intenzionalmente emergere il rapporto tra le leggi di Dio e leggi degli uomini, la dissonanza (avvertita specialmente in AS) tra il senso della punizione inflitta dallo stato e il pentimento (e quindi il perdono) rispetto a Dio, il significato dei riti e il problema dell’accesso ai luoghi per il culto, chiaramente molto sentito in carcere specie per le confessioni diversa da quella cattolica, e infine il contrasto tra il diritto inviolabile della libertà di coscienza in rapporto con le varie questioni etiche e morali sollevate dalle religioni nello spazio pubblico (come l’esposizione di simboli religiosi o le scelte individuali riguardo al proprio genere sessuale). La varietà di posizioni espresse dai partecipanti – solo per citarne un esempio: tra chi affermava il desiderio di una società che rispondesse solo alle leggi di Dio, e chi sosteneva la necessità di accostare invece le due leggi (il Vangelo e la Costituzione) perché rappresentano due modi per percorrere la stessa strada – va colta in modo positivo per l’obiettivo di libero scambio del nostro laboratorio. Ma sono questioni che mostrano anche il lato avverso della difficoltà di affrontare nodi cruciali e ideologie che toccano nel vivo il dato sensibile e strumentalizzabile della religiosità in carcere.

La pratica del dialogo – o in certi casi, lo sforzo per una reciproca comprensione delle idee – parallelamente alla lettura dei capisaldi della nostra Costituzione, si è sempre rivelato un metodo fondamentale allo scopo di far emergere da un lato in quale vissuto personale s’inserisca il dato religioso; dall’altro far comprendere quale sia il contesto di arrivo e quali siano le regole da rispettare che tutelano tale diritto. Il coinvolgimento diretto della classe, che si è cercato il più possibile di rendere eterogenea (radunando i corsisti di nazionalità e confessioni religiose diverse), ha messo in luce un clima di partecipazione il più delle volte serio, consapevole, interessato e rispettoso delle posizioni espresse, di volta in volta, da parte di tutti i partecipanti. Un clima di scambio reso molto più agevole grazie alla presenza degli ideatori del corso e dei mediatori culturali, che ha contribuito senz’altro al processo di traduzione delle lingue e confronto culturale tra i corsisti. Da qui, appurato l’interesse per il tema e le sconfinate possibilità di approccio ad esso, può senz’altro giungere l’incoraggiamento – per il momento espresso a voce dai nostri studenti: «quando tornate?» – a proseguire il laboratorio anche il prossimo anno, magari decidendo di approfondire gli argomenti che hanno suscitato più interesse nella classe.